“語文是一門語言的學科，同時也是一門思維的學科?！彼季S是連接語言、審美和文化等核心素養(yǎng)的一個重要紐帶?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》將“思辨性閱讀與表達”作為核心素養(yǎng)的學習任務群之一，旨在通過發(fā)展學生的實證、推理、批判等能力，提高其邏輯性和思維水平。[1]思辨性閱讀作為這一任務群中的核心內(nèi)容，在日常教學中有著極其重要的意義。

余黨緒老師在《我的閱讀教學改進之道：思辨性閱讀》一文中把“思辨性閱讀”定義為“是理性的閱讀，是對話式的閱讀，是批判性的閱讀”。[2]“思辨性”對教師在文本分析、教學內(nèi)容的設置等方面提出了更具有方向性的要求，而“任務群”則決定了課堂形式和教學目標的達成要以學生的探究為中心。

史論文是高中文言文教學中常見的一種文體，這類文章往往以縱橫恣肆的論述、斬釘截鐵的論斷和氣勢磅礴的語言，受到文論大家和廣大讀者的高度評價，當然也深受當代中學生的喜愛。史論文的傳統(tǒng)閱讀教學，教師往往更關注文章的字詞含義、觀點態(tài)度和論證方法的面面俱到分析，學生也是被動接受教師的解讀，經(jīng)常臣服于作者宏大名氣和老師的權威解讀，缺少自主深入文本來感受史論文真正的精妙所在和背后的特殊意義與情懷，因此對這類經(jīng)典文章采取思辨性閱讀的方法意義格外明顯。

史論文思辨性閱讀首先要立足于對文本整體把握基礎上的“細讀”，回歸到“語言”“論述”的層面，提出自己的質疑;其次要深入挖掘文本的內(nèi)容，同時借助外在的歷史知識和評論文章，去探求自己的理解是否合乎“文本邏輯”;最后應回歸文本、浸入文本，與文本展開對話，從作者的視角反思質疑存在的合理性，進而體察作者在論史中的博大情懷。

一、立足文本：提出有根據(jù)的質疑

思辨起于質疑，質疑的基礎又在于文本的細讀。對流傳千古、飽受贊頌的經(jīng)典史論文的閱讀，同學們經(jīng)常有著天然的敬意，不敢心生質疑。要做到對這類文章的思辨性閱讀，首先就要做到對文本的整體內(nèi)容了然于胸，同時又不能滿足于內(nèi)容大概。思辨性閱讀不是對文章整體感知或審美欣賞，它是基于問題意識，要求學生能回歸語文核心的“語言”中，到文本的字詞句中，用心去揣摩、理解文本的內(nèi)容選擇、觀點表達和行文邏輯，對有疑問處勇于發(fā)聲，并且能通過對文本的理解找到支持自己質疑的證據(jù)。

《過秦論》是西漢賈誼的史論文代表作，分上中下三篇，其中寫的最好、影響最大的是上篇，也被選入多個版本的高中語文教材?！哆^秦論（上篇）》主要敘述了秦王朝興亡的過程，論述了秦王朝滅亡的原因，最終得出“仁義不施而攻守之勢異也”的結論，將秦朝滅亡的原因歸結為“仁義不施”。此文寫的一氣呵成，大開大闔，清代文人姚鼐在《古文辭類纂》中評價它“雄俊宏肆”，是一篇難得的史論經(jīng)典。

《過秦論》的前三段主要敘述了秦的崛起、興盛和統(tǒng)一，在這一過程中秦并未實行所謂的“仁政”，卻使秦國富兵強、威震四海八方，憑借著東征西討獲得了土地和天下。文章前三段對此論述的也頗為詳細，比如第一段中秦人“拱手”之間就獲得了黃河以西的大片土地，這背后依靠的正是“連橫”的軍事策略和精良的“守戰(zhàn)之具”，是秦數(shù)百年與其它諸侯的血腥奮戰(zhàn);在第二段中，秦孝公之后的幾代君主都沿襲了增強軍事實力，武力奪取天下的策略，使得天下諸侯大多俯首稱臣;第三段中，秦始皇更是將用戰(zhàn)爭奪取天下的策略發(fā)展到極致，最終也通過戰(zhàn)爭而一統(tǒng)天下?？梢姡谇氐倪@一發(fā)展過程中，的確從未實行過什么仁政策略，而把好武、尚武當成國家發(fā)展的重要策略。學生在對《過秦論》進行梳理的過程中很容易就發(fā)現(xiàn)這種論述與文章提出的“仁義不施而攻守之勢異也”的中心背道而馳，這是一處明顯的論證缺陷。

在史論文《六國論》中，作者蘇轍單刀直入、振聾發(fā)聵的呈現(xiàn)了自己對六國滅亡原因的認識，提出了“六國破滅，非兵不利、戰(zhàn)不善，弊在賂秦”的中心論點，并將滅亡的六國分為“賂秦”與“不賂”兩大陣營，從“賂秦而力虧，破滅之道也”和“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”兩個理由展開論證。學生在整理文章論證思路的過程中發(fā)現(xiàn)，作者論證“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”的理由時所選擇的論據(jù)，即齊國、燕國、趙國的滅亡原因都是偏向于自身方面的原因分析，而并非是從“失援”的角度進行分析的。作者分析齊國滅亡的原因時，指責齊國“與贏而不助五國”，不懂得各諸侯國之間只有守望相助，才能抵抗強大的秦國的侵略;在燕、趙兩國滅亡的原因時，蘇洵認為燕國是“荊軻刺秦”的計策，招致了自身滅亡，而趙國則是因李牧被誅，用武不終而亡。學生認為作者對這幾個國家滅亡原因的分析，完全游離于“不能獨完”這個理由之外，這是一個很明顯的論證缺陷，論證過程不嚴謹，不能達到論證觀點的目的。

提出自己的質疑對于學生思辨性閱讀史論文而言是十分必要的，同時也意味著學生從文章整體內(nèi)容的把握轉向了對文本的細讀。在文本細讀的基礎上，學生不僅能夠發(fā)現(xiàn)觀點與論述方面的論述邏輯問題，同時也會發(fā)現(xiàn)在史論文中作者對一些史實的引用有些失當;作者論述問題角度有些單一等其它問題。要解決學生所提出的種種疑問，教師并不是簡單回應學生質疑的對與錯的問題，更不是要推翻這些經(jīng)典的史論作品的價值。教師要讓學生再次沉浸到文本中，圍繞著自己的質疑去探究、發(fā)現(xiàn)這些質疑點的背后究竟隱藏著作者怎樣的奧秘。

二、細讀文本：探求質疑是否合理

思辨性閱讀教學要鼓勵和保護學生的創(chuàng)新性理解，但同時也需要學生去實證和反思自己的理解。發(fā)現(xiàn)問題是思辨性閱讀的教學的起點，往往也是最容易的，但如何引導學生從問題出發(fā)，讀出問題存在背后的合理性，并不是一件容易的事情。從思辨性閱讀“任務群”的意義角度而言，讓學生以文本為中心基礎上進行實證、批判和推理是鍛煉學生思維能力和提高思維水平的重要步驟。美國學者理查德·埃爾德認為“思維的普適性結構：觀點、目的、關鍵問題、信息、解釋與推斷、重要概念、意涵”。[3]去發(fā)現(xiàn)質疑問題存在的合理性則應改為這樣一個尋找信息、解釋、推斷甚至是假定、懷疑的復雜思維過程。在史論文的思辨性閱讀中，學生對文本有了自己的質疑之后，我們要引導學生更多地去關注作者在文本中的邏輯，去理解作者的表達，探究學生的質疑在文本中有沒有它的合理性，并試圖讓學生根據(jù)文本解釋其合理性。

賈誼在《過秦論》中認為秦滅亡的原因在于“仁義不施”。那么為什么“仁義不施”會導致國家滅亡？秦從興起到統(tǒng)一都沒有“施仁義”，為什么秦在那時依舊保持著旺盛的生命力而沒有衰落甚至走向滅亡？經(jīng)過仔細閱讀文本，同學們會發(fā)現(xiàn)秦亡于“仁義不施”是有條件的，這個條件就是“攻守之勢異也”。賈誼是將攻守之勢的變化當成了是否施行仁義之政的條件而非結果，也就是說賈誼認為攻與守的形勢發(fā)生了變化就應當隨之采取不同的應對策略，秦之興本來就要依靠武力來奪取天下，不靠仁義之策，可以“仁義不施”，但守天下時必須要“施仁義”，秦正是在守天下時不施仁義，才導致的國家滅亡。這是賈誼寫作《過秦論》的文本邏輯，按照這個文本自身的邏輯我們就可以輕易發(fā)現(xiàn)，不施仁義的武力之道可以幫助秦走向統(tǒng)一，但秦始皇統(tǒng)一全國之后施行的更為嚴酷的“愚民、防民、弱民”的“仁義不施”之策，自然加速了秦的滅亡。因此，從文本自身的邏輯出發(fā)，賈誼在《過秦論》中的論證應該是嚴密的、合理的。

再比如，《六國論》作者在分析齊、燕、趙三國滅亡的原因時，應該緊扣“蓋失強援，不能獨完”這一理由，但文章作者在這里更多的是分析這三國滅亡的自身原因，這樣分析邏輯不足，不能證明“蓋失強援，不能獨完”的理由。但我們仔細分析文本就會發(fā)現(xiàn)，齊國的滅亡恰恰是由于它失去了其他國家的援助，“五國既滅”齊國如何能夠抵御強大的秦國呢？再看燕、趙兩國，處在秦國革滅殆盡的歷史時刻，“智力孤危”也同樣不能抵御強大的秦國。從文本的邏輯出發(fā)，作者的論證是沒有問題的。至于齊國的“與贏”、燕國的“刺客”和趙國的“良將”這些具體滅亡原因的分析，都是在“失援”的大背景下，統(tǒng)治者為了保全統(tǒng)治而做的無奈的避死之舉，在當時的情勢之下，這些舉措為保一線生機各國君主也實屬無可奈何。所以說在蘇洵看來，齊、燕、趙三國滅國的原因，從根本上講還是“蓋失強援，不能獨完”，哪怕是已經(jīng)采取了各種看似“愚蠢”的方法，也不能保全自己。此外，《六國論》的中心觀點是“弊在賂秦”，所以作者在分析齊、燕、趙三國的事例過程中，著重強調的是對賄賂秦國政策的一種批判和否定，我們不能以作者沒有指出三國的強援是誰，他們的境地是如何的孤危為依據(jù)，就指責作者的邏輯有問題。作者在這里的論述是符合自己的行文邏輯，有著自己的考量的。

針對學生的質疑，教師不是要做正確與否的簡單論斷，而是要讓學生結合文本進行解讀，在這個過程中可能會遇到生活常識對問題認識的局限和文本過于跳躍的障礙，這時需要教師積極的引導學生去發(fā)現(xiàn)作者在文本中的邏輯，去找到我們質疑問題能夠合理的存在在文本中的依據(jù)，尋找到這個依據(jù)和邏輯，并能從作者的角度解釋質疑存在的合理性，才是思辨性閱讀的主要任務，也是構建思辨性思維的正確、有效的途徑。

三、對話文本：還原邏輯背后的真實意圖

思辨性閱讀要求自己的判斷，提出有效的質疑，而后在尊重文本的基礎上，沿著質疑問題去探尋、求索和驗證自己的質疑是否合理，但這并不意味思辨的腳步就此停止。思辨性閱讀教學的最終目的是引導學生提升思維，通過自己對問題的追問、論證和延伸思考，形成與傳統(tǒng)不同的認知視角和對文本更深入的理解。但要明確思辨性的理解不是完全自由的解讀文本，不是理所當然的“我認為”的自說自話，而是最大程度的通過對話文本的方式，尊重文本的客觀事實，理解文本的自身邏輯，還原文字背后的真實作者，達到理解傳統(tǒng)文化，傳承傳統(tǒng)文化的目的。

史論更重要的目的是借古諷今，通過對史論自身邏輯的分析，我們往往可以看到邏輯背后作者的立場，作者也恰恰是用這樣的語言和邏輯來表達自己鮮明的政治觀點。賈誼在《過秦論》中主張“仁義不施而攻守之勢異也”，實則是認為，當攻守客觀的情勢發(fā)生變化，社會條件發(fā)生轉移，那么所采取的策略也應該隨之改變，不然就會給國家?guī)頌碾y，避免不了的出現(xiàn)“一夫作難而七廟隳”的悲慘結局。因此在《過秦論》中，賈誼更集中力量論述的是“攻守為二道”的主張，也是賈誼自身的邏輯所在。另外從《過秦論》賈誼的用詞中我們也能感受賈誼的這種主張，在前三段中賈誼寫秦攻取天下時的語言大多含有表揚褒獎的意味，例如“拱手而取”“振長策”“吞二周”“履至尊”等等，這些語言極其富有氣勢的表現(xiàn)了秦的雄心壯志，而后文的“焚百家之言”“殺豪杰”等詞語卻帶有濃烈的貶義色彩，這種鮮明的感情色彩不一的對比正恰好說明了賈誼對于攻勢和守勢之下采取的政治策略的態(tài)度，從而表達了自己的政治主張。

無獨有偶，在《六國論》中蘇洵也是用具有強烈感情色彩的詞語強調賂秦的危害，表達自己“用武抵抗”的政治主張。第二段中蘇洵用“至于顛覆，理固宜然”和“抱薪救火”等語言毫無保留的揭示了自己對“賄賂”政策的極端不滿和強烈反對。第三段在論述齊國滅亡原因時對齊國“與贏而不助五國”的過度逢迎和依賴秦國的做法進行了公開指責，然而對燕、趙兩國卻大力稱贊，認為它們“義賂秦”是“始有遠略”，其中的“用兵之效”“惜其用武之不終”態(tài)度鮮明地表達了自己“用武抵抗”的政治主張。

因此，我們就清晰的理解了《過秦論》賈誼對“仁義不施”觀點的論述和蘇洵《六國論》中對“不賂者以賂者喪，蓋失強援，不能獨完”這一理由例證分析所呈現(xiàn)出來的“論證缺陷”，原來文章中所謂的“缺陷”并不是作者的疏漏而是作者有意為之，這背后真正的驅動力源于史論“借古諷今”寫作目的之下作者為了表達自己的政治意圖所進行的精心謀劃布局。

除了鮮明的政治立場表達之外，我們還能透過這些文字感受到作者豐沛的情感流露。《過秦論》中的賈誼積極主張實行“仁政治國”思想，是他把國家的利益，民眾的幸福放在首位，是賈誼作為一個儒生的代表發(fā)出的積極參與政事，為儒學的振興發(fā)出的時代強音;而《六國論》蘇洵并不“就六國而談六國”，是要通過六國破亡的故事來諷諫北宋統(tǒng)治者，要懂得用兵之道，這背后包含著蘇老泉作為一個讀書人對于國家前途命運的深深擔憂和對于家國土地炙熱而濃烈的愛，我們看到的是一個滿懷赤子之心的讀書人的聲嘶力竭的吶喊。

史論的思辨性閱讀要實現(xiàn)讓學生在與文本對話的基礎上，理解作者的說理、邏輯和情感，用自己的思維探究感受作者是如何使用高超的表達藝術的，這些文章何以成為經(jīng)典，這些經(jīng)典背后隱藏那些審美文化的內(nèi)容，這些對我們真正的理解史論中的傳統(tǒng)文化有著至關重要的意義。

四、結語

思辨起于對問題的發(fā)現(xiàn)，但更重要的是對問題的追問、論證和延伸的思考。思辨性閱讀應該是有深度和梯度的閱讀理解活動，其目標應該是引導學生通過思考，建構一種認知框架和思維階梯。史論文思辨性閱讀要求我們通過對史論文本的細讀，在掌握作者核心史論觀點的基礎上，能提出深刻的、有見地的質疑問題，沿著質疑去探尋、求證，深入文本去理解這種質疑在文中的合理性，并能從作者的角度理解文章的說理邏輯、政治主張和情感表達。通過對史論文的思辨性閱讀更有利于讓學生理解蘊含在文章背后的傳統(tǒng)文化，為傳播和弘揚中國傳統(tǒng)文化打下堅實而牢靠的基礎。總而言之，史論文的思辨性閱讀是一個從質疑開始，經(jīng)過學生自主的解疑，最終進行理性反思的過程。在思辨性閱讀的道路上，我們要做的還有很多，任重而道遠。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版.2017.

[2]余黨旭.我的閱讀教學與改進之道：思辨性閱讀[J].語文教學通訊.2014.（28）.

[3]理查德·思辨與立場：生活中無處不在的批判性思維工具[M].中國人民大學出版社.2016.P93.

劉永超，上海中學東校教師。