王飛

摘?要：質疑是激活思維的鑰匙，而在課堂中無論是情境創(chuàng)設還是啟發(fā)引導都離不開問題。基于此，本文結合高中生物課堂教學，對如何科學合理地運用問題來實現(xiàn)教學質量的提升提出幾點建議和思考。

關鍵詞：高中生物;問題引導;課堂教學

生物是一門研究生命現(xiàn)象與生命活動規(guī)律的自然科學，其作為一個凝聚了大量知識的綜合體，需要教師在實際教學過程當中引導學生通過問題來探尋這些知識的誕生與形成，進而獲得科學探究的思維意識與實際能力，掌握基本的概念原理。

一、精心設計問題

（一）開放性

所謂開放性的問題，即是沒有固定答案的限制，學生可以在合理范圍內(nèi)大膽假設和猜想，目的就是培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維和對于自身認知經(jīng)驗的靈活調(diào)用。例如，在探究“植物細胞的吸水和失水”的相關實驗中，教師可以讓學生觀察實驗素材來思考幾個問題，如為什么要選擇紫色的洋蔥鱗片來進行實驗，其他植蔬為什么不可以？為什么選擇的蔗糖溶液質量濃度必須要是0.3g/mL，如果換做1.0g/mL，實驗結果會有怎樣的不同？換做是1.0mol/L的醋酸又會如何等等。通過問題來培養(yǎng)學生嚴謹?shù)目茖W態(tài)度，并使其思維得到發(fā)散，進而認識到生物實驗過程中精確選材的重要意義。

（二）階梯性

問題設計體現(xiàn)出層次性可以使學生的思路始終保持延續(xù)，并隨著問題的深入而深入思考，最終把握核心概念。一般地，教師在設計問題時要從學生學習過的舊知與新課程內(nèi)容之間的聯(lián)系入手，這樣既能確保問題引發(fā)學生的深度思考，并且最終可以形成一個系統(tǒng)且扎實的知識體系。例如，在講解“ATP和ADP的相互轉化”時，教師可以通過連續(xù)性的問題來讓學生理解這一轉化在生命活動中的重要意義。如ATP在水解時哪一個高能磷酸鍵會發(fā)生斷裂？斷裂后釋放的能量去了什么地方？一個正常人的身體中ATP的總量很少，大約只有50.7g，那么為什么一個成年人在身體靜止狀態(tài)下水解的ATP需求量卻比較多？合成ATP的能量供應來源是什么？等等。

（三）發(fā)散性

問題本身所具有的疑惑性和誘導性使得教學可以更加具有探索性質，學生也可在思考、分析和求證等過程中去牢牢把握核心知識。例如，探究“酵母菌細胞呼吸方式”的實驗過程中，教師可以讓學生思考為什么有氧條件的設置要在A瓶酵母菌培養(yǎng)液前連接質量分數(shù)為10%的NaOH溶液？其他溶液是否可以替代？無氧條件下的B瓶為什么要封閉放置一段時間后才能連接裝有澄清石灰水的錐形瓶？等等。

二、靈活處理生成

在教學過程中產(chǎn)生質疑是常見的情況，這也正體現(xiàn)了師生在交流互動和思維碰撞，加上這些問題并不是提前設計好的，所以也會為課堂教學帶來意想不到的效果。對此，教師應該在充分尊重和保護學生主體性的前提下，悉心為其解答，亦或是通過啟發(fā)點撥來引導學生自主探尋問題的答案，這樣所得到的答案或知識便更具有價值和意義。比如學生在書寫氨基酸結構通式時出現(xiàn)了錯誤，教師可以讓學生自己再審視一遍，看看是否完全正確，這樣更有利于加深該知識在學生腦中的印象。再如，有學生認為氨基酸通式可以看做是一個整體，以人來作比較，氨基和羧基就是人的左臂和右臂，氫則是兩條腿，碳為心臟，側鏈基團是大腦，而每個人的大腦思維由是不同的，所以側鏈基團也是有所不同的。

當然，學生有時也會提出不合理的問題，教師對此也應該予以正面對待，通過具有說服力的闡釋來讓學生明白前因后果，養(yǎng)成一種科學嚴謹?shù)膶W習態(tài)度。例如，在“細胞的增值”中，學生可能會覺得同一種生物的各細胞遺傳物質既然是相同的，其形態(tài)大小也應該是相同的。教師則可以讓學生帶著疑問到接下來“細胞的分化”一課中探尋究竟。

三、培養(yǎng)問題意識

人們常說，提出一個問題要比解決一個問題更重要，因為這代表了一個人各方面綜合能力的提高。但與此同時，教師在培養(yǎng)學生問題意識時，也要灌輸一些科學的提問技巧。例如，在“細胞中的糖類和脂質”一課中，教師可以讓學生針對健康飲食和科學減肥來發(fā)表自己的意見和看法。再如，在“動物細胞的吸水與失水”中，教師可以讓學生來思考動物細胞的吸水與失水過程是否也經(jīng)歷了滲透作用，如果是的話，那細胞中的哪一種物質扮演了半透膜的角色？通過問題來讓學生類比動物細胞與植物細胞在不同濃度溶液中的變化，從而得出原生質層是一層半透膜的結論。

綜上，問題的提出與解決是建構知識的有效過程，期間教師也可以充分運用問題來培養(yǎng)學生的探究意識，在激活和發(fā)散其思維的同時，使其形成一個良好的自主學習能力與堅實的科學知識體系。

參考文獻：

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