仲雯 孫明娟

【摘要】教育改革已經(jīng)走入深水區(qū)，教育懲戒概念性質(zhì)的進(jìn)一步明確可以使權(quán)力向著合法化方向演變。但在實(shí)施過程中，由于歧視意識(shí)、教師資源問題、媒體干預(yù)與職業(yè)保障等多重因素阻礙導(dǎo)致權(quán)與責(zé)不能實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展。通過對(duì)教師教育理念、法律的比例原則、教師職業(yè)救濟(jì)制度、懲戒權(quán)力監(jiān)督機(jī)制等角度進(jìn)行策略研究，以期促進(jìn)教育懲戒權(quán)的合理運(yùn)用，真正達(dá)到育人效果。

【關(guān)鍵詞】教師懲戒? 權(quán)與責(zé)? 比例原則? 教育教學(xué)活動(dòng)

【中圖分類號(hào)】G451 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2020）22-0001-02

教師作為能夠相對(duì)獨(dú)立進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)人員通常和學(xué)生共同處于動(dòng)態(tài)教育圓圈中，雙方權(quán)與責(zé)的彼此消長(zhǎng)不斷推動(dòng)著教育教學(xué)活動(dòng)的前進(jìn)。但由于學(xué)生自身需要受教育的性質(zhì)，他們必須要接受教師“引導(dǎo)者”的身份進(jìn)而接受教育與幫助。矛盾雙方就會(huì)經(jīng)常處于一種非對(duì)稱性權(quán)利的狀態(tài)，這種狀態(tài)的重要具體表現(xiàn)之一就是教師教育懲戒權(quán)（以下簡(jiǎn)稱“懲戒權(quán)”）的展開。依法執(zhí)教的原則要求教師要在實(shí)際事件的具體分析中以適當(dāng)?shù)慕嵌葘?shí)施懲戒，這使懲戒權(quán)時(shí)常處于一種微妙的境遇。在實(shí)踐的過程中出現(xiàn)了“不敢使用懲戒權(quán)”和“濫用懲戒權(quán)”的兩種矛盾極端現(xiàn)象。所以，懲戒權(quán)的實(shí)施局限分析與路徑優(yōu)化的探討在優(yōu)質(zhì)教育的縱深推進(jìn)中就顯得十分必要。

一、教育懲戒權(quán)產(chǎn)生的人性動(dòng)因

關(guān)于人性問題，是中國(guó)古代思想家普遍關(guān)注的問題?？鬃又赋隽恕靶韵嘟?，習(xí)相遠(yuǎn)也”，但是沒有說明性善和性惡?jiǎn)栴}。性善論的支持者孟子認(rèn)為：“惻隱之心，人皆有之;羞惡之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之?！倍偈嬗小笆ト酥浴薄ⅰ爸忻裰浴薄ⅰ岸敷庵浴毙匀氛f，“性待漸于教訓(xùn)而后能為善。善，教訓(xùn)之所然也，非質(zhì)樸所能至也”。王充有“性可教而為善”的主張，“論人之性，定有善有惡。其善者，固自善也;其惡者，故可教告率勉，使之為善”。唐朝韓愈“性三品”中也有諸如“中焉者，可導(dǎo)而上下也”、“上之性就學(xué)而愈明”的論斷。朱熹的“存天理，滅人欲”是建立在理學(xué)家關(guān)于人性論的基礎(chǔ)之上的，就是通過教育的手段來克服人的固有欲望，恢復(fù)和發(fā)展人的固有善性。中國(guó)古代的思想家在此問題上是有至善傾向的，認(rèn)為人總體都是可以不斷向善發(fā)展的，對(duì)人性予以正面的肯定。

基于這樣的人性認(rèn)識(shí)，古代的教育無論是國(guó)學(xué)還是私學(xué)都有類似的學(xué)規(guī)，教育生徒們從善向善。

二、教育懲戒權(quán)的相關(guān)概念解析

（一）懲戒中的自由裁量

教師作為教育教學(xué)的一線工作者在與學(xué)生直面互動(dòng)接觸中擁有實(shí)質(zhì)裁量權(quán)。作為“街頭官僚”隊(duì)伍中的一員，教師所擁有的自由裁量權(quán)具有形式上的合理性和價(jià)值上的合理性。即在權(quán)力行使的過程中不僅要遵循法律校規(guī)，更要對(duì)行使的力度、內(nèi)容、作用加以分析，以實(shí)現(xiàn)“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的根本目的。這種權(quán)利行使過程中存在微觀層面上的自由開展與自我解讀。

（二）公權(quán)力的法理界定

教師懲戒權(quán)不僅是教師專業(yè)背景延伸下的職業(yè)權(quán)利，也是一種法律意義上的公權(quán)力。所謂公權(quán)力，也就是指在某一個(gè)特定的共同體中被其成員認(rèn)可且服從的權(quán)威力量。由教師資格作擔(dān)保的教師職業(yè)權(quán)利是國(guó)家教育權(quán)利的部分讓渡，也是國(guó)家權(quán)力的延伸。我國(guó)《教育法》第二十八條第四款規(guī)定教師有對(duì)學(xué)生進(jìn)行處分的權(quán)力。上升到國(guó)家意志層面的法理依據(jù)使懲戒權(quán)的合法性得到證實(shí)與保護(hù)。但籠統(tǒng)的概念并沒有明確法律界限與完善操作細(xì)則，定義的模糊使懲戒權(quán)的分類與細(xì)化得不到落實(shí)。在提倡賞識(shí)教育的時(shí)代，賞識(shí)與懲戒更高層次的契合銜接，首先應(yīng)該重視的是明確權(quán)利的法律界限、注重懲戒實(shí)施的比例原則。

（三）法律角度的“比例原則”

比例原則是行政法中的一個(gè)重要概念，指行政主體實(shí)施的行政行為應(yīng)兼顧行政目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和相對(duì)人權(quán)益的保護(hù)，在作出的行政決定可能對(duì)相對(duì)人的權(quán)益造成某種不利影響時(shí)，應(yīng)將這種不利影響限制在盡可能小的范圍內(nèi)。教育法是行政法的下位法，受教育法制約的懲戒權(quán)同樣也要遵循行政法中的比例原則，它賦予懲戒一種獨(dú)特的人文關(guān)懷，約束懲戒權(quán)利的自主與自由，使學(xué)生的權(quán)益得到一定保障。

三、影響教育懲戒權(quán)實(shí)施的主要消極元素

（一）歷史歧視意識(shí)的“傳承與發(fā)展”

教師教育教學(xué)活動(dòng)的展開并非一個(gè)機(jī)械式的填鴨過程，自身價(jià)值判斷的存在也是“教與學(xué)”進(jìn)階中的重要?jiǎng)恿Α５@種帶有主觀色彩的價(jià)值判斷也是權(quán)利實(shí)施過程中的弊端。在我國(guó)，傳統(tǒng)的封建教育認(rèn)為懲戒權(quán)是教師與生俱來的權(quán)利，“嚴(yán)師出高徒”的背后多是學(xué)生身心共同承受的多種懲戒所帶來的“量變”到“質(zhì)變”的轉(zhuǎn)化。懲戒權(quán)本身存在著傳統(tǒng)路徑的依賴，固著思維的影響使傳統(tǒng)教師主導(dǎo)下的教育結(jié)果一定是“端莊”、“正直”的。教師對(duì)那些穿著不好、藐視自身權(quán)威、言行舉止帶有“社會(huì)”氣息的學(xué)生往往存在先入為主的偏見色彩。不論他們犯的錯(cuò)嚴(yán)重與否，教師的潛意識(shí)中就已經(jīng)將其定性為“嚴(yán)重事件”，對(duì)他們的評(píng)價(jià)更側(cè)重于終結(jié)定義。而即使那些認(rèn)真聽話的乖孩子犯了錯(cuò)，教師內(nèi)心也會(huì)肯定他們不愿破壞規(guī)矩準(zhǔn)則的“初衷”，實(shí)行從輕甚至不處罰策略。就是這種主觀色彩強(qiáng)烈的自我判斷促成了教師團(tuán)體亞文化的產(chǎn)生，使懲戒權(quán)的形式合法性被忽視。即使在賞識(shí)教育迅速發(fā)展的時(shí)代，這種不當(dāng)?shù)淖杂刹昧坑^依舊為亞文化的隱喻發(fā)展助力。

（二）教師資源的局限性

教育與人口的雙向促進(jìn)式發(fā)展推動(dòng)著社會(huì)的前進(jìn)，但教師數(shù)量的不充分一直影響著優(yōu)質(zhì)教育的發(fā)展進(jìn)程。大部分教師因精力的有限對(duì)教學(xué)工作的優(yōu)先目標(biāo)做出了主觀性取舍，忽視了一部分學(xué)生的自我成長(zhǎng)。比如在升學(xué)率的促進(jìn)下，在“好”學(xué)生的教育過程中更側(cè)重于其學(xué)業(yè)成績(jī)的重點(diǎn)培養(yǎng)，課業(yè)問題的幫助甚至課后輔導(dǎo)都使教師甘之如飴。對(duì)于學(xué)困生的個(gè)體成長(zhǎng)，教師關(guān)注的更多的是他們的品德情操，中間階層的學(xué)生教育也會(huì)相對(duì)受到忽視。這種行為的重復(fù)使班級(jí)中的“階級(jí)差異”更加明顯，教育教學(xué)工作逐漸陷入僵持狀態(tài)。而教師對(duì)自身認(rèn)為的嚴(yán)重危害事件會(huì)優(yōu)先通過教育手段實(shí)施有目的的教育干預(yù)，但是一些剛處于萌芽階段的危險(xiǎn)事件卻常常得不到重視。這些不能夠即時(shí)處理的隱患在經(jīng)過時(shí)間的發(fā)酵之后可能會(huì)使學(xué)生形成頑固習(xí)慣，使以后教育管理變得更加困難。

（三）媒體干預(yù)與教師職業(yè)保障的缺失

2017年2月4日，《青島市中小學(xué)校管理辦法》在國(guó)內(nèi)首次明確規(guī)定“中小學(xué)校對(duì)影響教育教學(xué)秩序的學(xué)生， 應(yīng)當(dāng)進(jìn)行批評(píng)教育或者適當(dāng)懲戒;情節(jié)嚴(yán)重的，視情節(jié)給予處分”。雖然地方性法規(guī)對(duì)于懲戒權(quán)的明確規(guī)定成為我國(guó)教育歷史上的重大進(jìn)步，但目前我國(guó)并沒有明確的法律能夠確切的規(guī)定懲戒權(quán)的范圍和界限。而社會(huì)上一些不負(fù)責(zé)任的評(píng)論讓“懲戒權(quán)”的熱度激升，有的網(wǎng)絡(luò)媒體從片面出發(fā)，對(duì)教師懲戒的惡意抨擊加深了教育雙方之間的矛盾，對(duì)抗性變得格外敏銳。即使發(fā)生教師懲戒權(quán)的矛盾沖突，很多學(xué)校也都是出于輿論壓力和媒體干預(yù)態(tài)勢(shì)以犧牲教師部分或全部權(quán)益為最終解決辦法從而達(dá)到安慰學(xué)生及家長(zhǎng)的目的，一味地將學(xué)生的權(quán)益放在被保護(hù)的核心地位使教師權(quán)利的法制保障逐漸削弱，教師的職業(yè)尊嚴(yán)被踐踏，消極情緒更加彌散。與此同時(shí)，正當(dāng)程序的缺失與申訴不暢也都使阻礙懲戒的力量肆意增長(zhǎng)。

四、教育懲戒權(quán)的現(xiàn)實(shí)優(yōu)化路徑

懲戒權(quán)的自由是一種有限制的留白，更需要一個(gè)有序、理性的優(yōu)化型的實(shí)施路徑，這與教師教育理念、懲戒的比例原則、教師職業(yè)保障的完善、監(jiān)督機(jī)制的健全都息息相關(guān)。

（一）教師教育理念反思式轉(zhuǎn)變的必要

一方面，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自身懲戒權(quán)存在的合理性，并與學(xué)生始終保持一個(gè)相對(duì)平衡的狀態(tài)，將自我價(jià)值取向在具體事件面前隱藏，尊重事實(shí)的客觀性。另一方面，教師需要建立以權(quán)利意識(shí)、依據(jù)意識(shí)、責(zé)任意識(shí)和辯護(hù)意識(shí)為主要結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)法律意識(shí)體系，《教師法》明確規(guī)定，教師要激發(fā)自身職業(yè)道德的信仰力量及責(zé)任意識(shí)，制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為。而且也要加強(qiáng)教師內(nèi)部之間的經(jīng)驗(yàn)有效溝通，這可以幫助教師更好的區(qū)分懲戒與體罰之間的界限、感受權(quán)力實(shí)施的原則性與條件性，加快擯棄傳統(tǒng)意識(shí)中的權(quán)利模型的速度。

（二）懲戒角度下“比例原則”的遵循

比例原則的應(yīng)用是解決教育懲戒權(quán)的重要一點(diǎn)，它通常包括三方面，即妥當(dāng)性原則、必要性原則以及相稱性原則，教師在學(xué)生違紀(jì)情況的價(jià)值確認(rèn)、專業(yè)考量、影響評(píng)估中的作用不言而喻。在教育懲戒中，首先要明確學(xué)生的行為違反了哪項(xiàng)規(guī)范準(zhǔn)則，判斷自身將要運(yùn)用的懲戒形式是否能達(dá)到既定的教育目標(biāo)。其次堅(jiān)持必要性原則，要認(rèn)識(shí)到對(duì)錯(cuò)誤的寬容并不能使學(xué)生更好地成長(zhǎng)，有懲罰的訓(xùn)誡才能讓學(xué)生意識(shí)到行為的危害性，增強(qiáng)敬畏之心。最后應(yīng)選取權(quán)衡比較下最溫和的懲罰措施，將對(duì)學(xué)生懲罰事件以外的傷害降到最小。懲戒不同于體罰與變相體罰，對(duì)于那些可能會(huì)演化成為極端懲罰的懲戒方式要謹(jǐn)慎使用，如嚴(yán)格控制懲戒性的勞動(dòng)不超出特定年齡學(xué)生的體力承受范圍。采取施加負(fù)強(qiáng)化的方式，如取消學(xué)生的某種榮譽(yù)、減少其課外活動(dòng)的時(shí)間等也可以達(dá)到對(duì)學(xué)生違紀(jì)行為的潛在干預(yù)。懲戒實(shí)施的目的是讓學(xué)生意識(shí)到自己的行為是錯(cuò)誤的，并且引起其對(duì)這種錯(cuò)誤的行為危害性的重視，從而及時(shí)停止這種行為，阻斷它的進(jìn)一步發(fā)展的可能。所以，懲戒的核心是“戒”，應(yīng)學(xué)會(huì)使用“小懲”的方式達(dá)到“大誡”教育效果的教學(xué)智慧。

（三）教師申訴及救濟(jì)機(jī)制的完善

當(dāng)代社會(huì)，媒體的片面報(bào)道加深了人們的誤解與偏見，教師懲戒權(quán)的合理使用很容易被認(rèn)為是對(duì)學(xué)生權(quán)益的侵犯。但教育懲戒權(quán)的平衡是在最大程度地保護(hù)學(xué)生的權(quán)益的同時(shí)必須尊重教師權(quán)益的正當(dāng)性。發(fā)生爭(zhēng)議時(shí)，權(quán)利雙方都可以申請(qǐng)司法救濟(jì)的介入，從申請(qǐng)、申辯、上訴、復(fù)議到最終仲裁緊密相連、環(huán)環(huán)相扣。建立健全教師申訴機(jī)制，讓教師“有話可說、有地可去”。在教育懲戒權(quán)的行使過程中，將學(xué)生與教師的權(quán)益保障放在雙主體地位，才能最大限度的保證爭(zhēng)議處理的公平公正。

（四）懲戒權(quán)力監(jiān)督機(jī)制的健全

教師行使懲戒權(quán)既要得到一定的法律支撐，也要受到各方的監(jiān)督與制約，讓權(quán)力運(yùn)行在陽(yáng)光之下。一方面，國(guó)家應(yīng)加強(qiáng)權(quán)力監(jiān)督的法律確認(rèn)，監(jiān)督權(quán)利行使的程序是否正當(dāng)、目的是否正義、作用是否明顯、過程是否合法，同時(shí)賦予學(xué)術(shù)督導(dǎo)監(jiān)督教師使用懲戒權(quán)的權(quán)利，為權(quán)力的濫用樹立雙重保護(hù)防線。另一方面，建立家校懲戒溝通合作機(jī)制，教師在實(shí)行懲戒前要征求學(xué)生監(jiān)護(hù)人的意見，善于吸取懲戒意見，并以書面文字形式邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與懲戒過程并簽字確認(rèn)，這不僅減少了權(quán)力的濫用，也保護(hù)了學(xué)生與老師的雙方權(quán)益。另外，政府也要提升其保護(hù)職能，篩選對(duì)教育過程有益的社會(huì)干預(yù)，營(yíng)造積極健康的懲戒氛圍。

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