郝艷青 李政

【摘要】課堂教學(xué)診斷是提高教師教學(xué)能力的一種重要手段，但是并不是所有的教學(xué)診斷都能取得預(yù)想效果，本文通過對(duì)課堂教學(xué)診斷主體、流程和保障進(jìn)行分析，指出診斷主體要能挖掘?qū)W科價(jià)值和教育價(jià)值，診斷流程要全程化，同時(shí)要做好教學(xué)診斷的保障，才能提高課堂教學(xué)診斷的效果。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)診斷? 診斷流程? 專家介入模型

【中圖分類號(hào)】G718.5 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2020）22-0117-02

課堂教學(xué)診斷是指診斷者通過看、聽、問、思等手段對(duì)課堂教學(xué)的過程進(jìn)行診斷，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)特色及存在的問題，并提出改進(jìn)策略的教育教學(xué)活動(dòng)。從價(jià)值取向來講，包含了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)科科學(xué)研究、評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量四方面特點(diǎn)。①課堂教學(xué)診斷包含了診斷主體、診斷流程等一系列內(nèi)容，診斷各要素的有效配合、各環(huán)節(jié)的有效銜接是保證課堂教學(xué)診斷質(zhì)量的前提。選擇合適的診斷主體，實(shí)施合理的診斷流程，做好課堂教學(xué)診斷的保障，可以提高課堂教學(xué)診斷有效性。

一、課堂教學(xué)診斷的主體選擇

（一）專家的引導(dǎo)和指引作用，是課堂教學(xué)診斷的主導(dǎo)者。

葉瀾教授曾提出三層次課堂教學(xué)價(jià)值觀。第一層次是各學(xué)科共通層次價(jià)值觀，第二層次是具體學(xué)科教學(xué)價(jià)值觀，挖掘?qū)W科對(duì)學(xué)生而言獨(dú)特的價(jià)值;第三層次是具體教學(xué)內(nèi)容育人價(jià)值的差異。②就職業(yè)教育而言，由于專業(yè)課程還有對(duì)接崗位職業(yè)性要求，因此，就診斷主體專家選擇的全面性而言，要包含三類專家：一是可以對(duì)共通層次進(jìn)行診斷的教育類和課程類專家，可以全面把握教學(xué)教育性，教學(xué)策略的有效性。二是可以把握學(xué)科特點(diǎn)的學(xué)科專家，學(xué)科專家可以從課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)-學(xué)科教學(xué)目標(biāo)-單元教學(xué)目標(biāo)-課時(shí)教學(xué)目標(biāo)鏈條審視教師是否貫徹了學(xué)科教學(xué)的要求，把握教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)性和學(xué)科的育人價(jià)值。三是可以把握職業(yè)和崗位要求的行業(yè)專家。行業(yè)專家可以把握課程內(nèi)容是否和崗位工作內(nèi)容對(duì)接，是否將職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)內(nèi)容及要求有機(jī)融入專業(yè)課程。在診斷主體中，專家具有絕對(duì)話語權(quán)，對(duì)整個(gè)診斷起到引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。專家作用不僅是提出問題，還要對(duì)改革、重建教學(xué)理念和更新教學(xué)行為提出具體建議。

（二）伙伴的監(jiān)督和鏡鑒作用，是課堂教學(xué)診斷的參與者。

教研組成員對(duì)教師成長發(fā)揮重要作用，是教師成長過程中重要教學(xué)研究共同體。教研組內(nèi)同伴由相同和相近學(xué)科組成，他（她）們和診斷教師一樣，對(duì)教學(xué)對(duì)象有清醒的認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容有清晰了解，在教學(xué)過程中嘗試過不同教學(xué)方法，可以幫助專家共同查找問題和尋求對(duì)策?；锇閳F(tuán)體結(jié)合已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、結(jié)合相關(guān)學(xué)科，以提升團(tuán)隊(duì)和個(gè)人能力為目標(biāo)、積極參與交流與分享。課堂教學(xué)診斷可以通過擴(kuò)大教師之間相互借鑒和學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師群體發(fā)展。

由于同伴和教師同處于一個(gè)環(huán)境，通常會(huì)用相同觀念、話語和眼光診斷課堂，教師之間溝通比較容易但也容易出現(xiàn)認(rèn)識(shí)盲區(qū)，可能會(huì)出現(xiàn)認(rèn)識(shí)過于趨同而尋找不出解決方案問題。因此，同伴團(tuán)體在課堂診斷中可以作為重要參與者，共同為提高課堂教學(xué)質(zhì)量出謀劃策。

（三）教師的自我反省和改進(jìn)作用，是課堂教學(xué)診斷的實(shí)踐者。

教師自我診斷是促進(jìn)教師教學(xué)反思和研究的手段，教師反思就是教師對(duì)自己教育理念、教學(xué)策略與方式、教學(xué)行為、教學(xué)過程、自我意識(shí)等方面審視、沉思與修正的過程。反思本質(zhì)是教學(xué)理解與教學(xué)實(shí)踐的對(duì)話，是教學(xué)現(xiàn)實(shí)與教學(xué)理想的溝通，反思是教師教學(xué)專業(yè)知識(shí)和能力發(fā)展的根本機(jī)制。③④ 教師可以通過觀看教學(xué)視頻、結(jié)合學(xué)生反饋信息和同伴交流反饋，學(xué)習(xí)相關(guān)教學(xué)理論，用新的眼光重新審視熟悉的教學(xué)實(shí)踐，一方面將感性經(jīng)驗(yàn)提升到自身實(shí)踐智慧，另一方面，通過理論學(xué)習(xí)，提高教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施合理性，提升教學(xué)能力。

二、課堂教學(xué)診斷流程的確定

（一）開展整合課前-課中-課后的一體化診斷工作流程。

教師教學(xué)活動(dòng)包含了備課、課堂教學(xué)和課后指導(dǎo)3個(gè)方面，課堂教學(xué)質(zhì)量從本質(zhì)上是由課前教學(xué)設(shè)計(jì)決定的，在課中受學(xué)生這一變量影響，教學(xué)結(jié)果動(dòng)態(tài)生成。因此，從提高課堂教學(xué)實(shí)效性而言，課堂教學(xué)診斷應(yīng)該包含課前-課中-課后的全程診斷（見圖1）。

（二）確立專家介入模型，適應(yīng)教師職業(yè)生涯發(fā)展需求。

教師職業(yè)生涯的不同階段面臨不同問題，在開展學(xué)校課堂教學(xué)診斷的過程中，發(fā)現(xiàn)了不同階段教師需求各不相同，因此，學(xué)?；诓煌A段教師需求，開發(fā)了專家介入的模型（圖2）。

1.探索適應(yīng)階段

剛?cè)肼毜男率纸處熋媾R著適應(yīng)的問題，屬于聚焦教的階段，這一階段教師依靠既有教學(xué)大綱和教學(xué)法，關(guān)注教學(xué)流程和教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，很少能考慮學(xué)科特性和學(xué)生對(duì)教學(xué)的反應(yīng)，缺乏應(yīng)對(duì)復(fù)雜教學(xué)情景的技能。新教師往往存在對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)把握不準(zhǔn)的情況。因此，新教師更多需要學(xué)科專家的指導(dǎo)，以把握每節(jié)課定位，給出合理教學(xué)方法建議，在探索適應(yīng)階段的教師，需要學(xué)科專家比較多的介入。

2.穩(wěn)定成長階段

具有3年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的骨干教師處于穩(wěn)定成長期，這類教師處于聚焦教，關(guān)注學(xué)的階段，面臨提高的問題。教師可以根據(jù)不同情境尋找不同的應(yīng)對(duì)策略，比如根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)選擇不同的知識(shí)或者提問方式。這一階段，即需要學(xué)科專家介入，尋求學(xué)科特有的發(fā)現(xiàn)問題的方法和思維策略，提高唯有在這個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)中才能獲得的經(jīng)歷和體驗(yàn);也需要教育專家的介入，從通用層面上把握教師的教學(xué)觀是否符合教育規(guī)律，教學(xué)方法是否適合教學(xué)情境。

3.成熟發(fā)展階段

處于成熟發(fā)展期的教師已經(jīng)形成自己的教學(xué)風(fēng)格，有自己的教學(xué)信念，但面臨突破天花板或者瓶頸的問題。這一階段教師已經(jīng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容有深刻把握，經(jīng)過和學(xué)生多年交往，知道學(xué)生學(xué)情，能夠依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生具體需要和教學(xué)情境適時(shí)靈活地運(yùn)用這些教學(xué)基本技能。成熟發(fā)展期的關(guān)鍵是要讓教師深化其自我反思能力，幫助教師完善并提升其自己教學(xué)風(fēng)格，形成教研優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，挖掘教研潛力，最終形成生涯發(fā)展的更強(qiáng)動(dòng)力。

三、課堂教學(xué)診斷有效實(shí)施的基本保障

（一）基于教師發(fā)展的真實(shí)需求進(jìn)行診斷工作的設(shè)計(jì)。

各學(xué)校都強(qiáng)調(diào)通過專家引領(lǐng)、師傅指導(dǎo)、同伴互助、學(xué)校支持來提高教師素質(zhì)，但有時(shí)候效果并不明顯，關(guān)鍵在于外部力量如何和教師主動(dòng)發(fā)展需求相契合。因此課堂教學(xué)診斷必須以教師情感悅納為前提。在診斷對(duì)象選擇上，首先要選擇那些愿意參與教學(xué)改革的教師，選擇能夠主動(dòng)追求自己在教學(xué)專業(yè)上成長和進(jìn)步，具有強(qiáng)烈發(fā)展意識(shí)和進(jìn)取精神，明確發(fā)展目標(biāo)、頑強(qiáng)意志和刻苦精神的教師。教師的行動(dòng)自覺是教學(xué)改革發(fā)展的必然要求。

（二）基于教師教學(xué)理論研究的提升促進(jìn)診斷工作的開展。

教學(xué)研究激勵(lì)教師在實(shí)踐與理論的緊密結(jié)合中全面提升自身教學(xué)能力，同時(shí)為教師開展教學(xué)改革研究中提供專業(yè)指導(dǎo)和支持。在教師的教學(xué)過程中真正發(fā)揮作用是個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)，而理論性知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)的來源和養(yǎng)料，理論知識(shí)需要在真實(shí)的實(shí)踐過程中整合，經(jīng)由一定的轉(zhuǎn)化過程，才會(huì)改進(jìn)實(shí)踐。參與課堂教學(xué)診斷的教師必須努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論，理解與領(lǐng)悟這些理論與原有觀念和行為的差異或沖突，產(chǎn)生促進(jìn)變革的新觀念和新行為。通過在教學(xué)實(shí)踐的過程中不斷去深化和整理內(nèi)在知識(shí)，從實(shí)踐到理論，再從理論到實(shí)踐。課堂教學(xué)診斷工作讓教師具有自我教育，自我發(fā)展的內(nèi)力，促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐水平的持續(xù)提高。

注釋：

①尹達(dá).課堂教學(xué)診斷研究總結(jié)與展望[J].教師教育學(xué)報(bào)，2014.12，P56.

②卜玉華.新基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革的深化研究[M].福建教育出版社，2014，P89.

③王鑒，徐立波.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與途徑[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（5）：P128.

④胡惠閔，王建軍.教師專業(yè)發(fā)展[M].華東師范大學(xué)出版社，2014，P62.

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭建萍.職教教學(xué)診斷工作領(lǐng)域下的德國課堂教學(xué)研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2018（23）

[2]樊文芳.教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展內(nèi)涵及其研究的反思[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2018（12）

[3]尹達(dá)，李煥霞.論現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)選擇[J].教學(xué)研究，2016（3）

[4]呂路平，童國通.基于五位視角的高職課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)體系構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2017（20）

[5]茶文瓊，徐國慶.職業(yè)教育教師教學(xué)能力的構(gòu)建[J].職教論壇，2016（21）

作者簡介：

郝艷青（1978-），女，河南林州人，上海市醫(yī)藥學(xué)校教師。

李政（1990-），男，漢族，安徽六安人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所副研究員。