賴(lài)燕華

摘? 要 問(wèn)題串教學(xué)契合生物學(xué)核心素養(yǎng)的要求，注重學(xué)生科學(xué)思維能力的培養(yǎng)，并使得問(wèn)題解決的過(guò)程更具邏輯性、層次性、整體性。以“光合作用的原理與應(yīng)用”為例，設(shè)計(jì)問(wèn)題串，幫助學(xué)生建構(gòu)光合作用知識(shí)體系，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析與綜合、歸納與概括、模型與建模等科學(xué)思維方法分析和解決問(wèn)題，提高學(xué)生的科學(xué)探究能力，逐步形成并深刻理解以生命的新陳代謝為主線的物質(zhì)與能量觀，以及在進(jìn)化過(guò)程中形成的結(jié)構(gòu)和功能觀。

關(guān)鍵詞 問(wèn)題串;光合作用;高中生物;核心素養(yǎng);科學(xué)史;教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G652? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2020）01-0058-02

1 前言

問(wèn)題串是指教師在教學(xué)過(guò)程中圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，基于學(xué)生已有的知識(shí)水平、心理特征和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，通過(guò)一系列并列、對(duì)比、遞進(jìn)、發(fā)散或因果等問(wèn)題形式[1]將專(zhuān)業(yè)知識(shí)點(diǎn)及其內(nèi)在關(guān)系串聯(lián)起來(lái)而形成的。學(xué)起于思，思源于疑[2]，問(wèn)題串教學(xué)能夠啟迪學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)探究解決問(wèn)題，是提高學(xué)生核心素養(yǎng)的重要教學(xué)方法。本文擬通過(guò)教學(xué)案例“光合作用的原理與運(yùn)用（第一課時(shí)）”，探討教學(xué)中問(wèn)題串的設(shè)計(jì)思路、呈現(xiàn)方式及教學(xué)實(shí)施。

2 問(wèn)題串設(shè)計(jì)思路

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》建議在教學(xué)中注重學(xué)生對(duì)科學(xué)史和科學(xué)本質(zhì)的學(xué)習(xí)，建議組織以探究為特點(diǎn)的主動(dòng)學(xué)習(xí)。因此，本著針對(duì)性、邏輯性、啟發(fā)性、科學(xué)性原則，本文擬通過(guò)問(wèn)題串引導(dǎo)學(xué)生從探討樹(shù)苗生長(zhǎng)發(fā)育入手，將樹(shù)苗長(zhǎng)成大樹(shù)的發(fā)育過(guò)程轉(zhuǎn)化成光合作用的發(fā)現(xiàn)歷程并探討物質(zhì)和能量的轉(zhuǎn)化過(guò)程。

首先將本節(jié)教學(xué)內(nèi)容分為光合作用的發(fā)現(xiàn)歷程、光合作用、化能合成作用三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

第一環(huán)節(jié)包括五個(gè)教學(xué)因子，分別為反應(yīng)物水、氣體反應(yīng)物的發(fā)現(xiàn)以及物質(zhì)能量的探究、反應(yīng)產(chǎn)物氧氣來(lái)源和反應(yīng)產(chǎn)物碳的轉(zhuǎn)化過(guò)程;

第二環(huán)節(jié)涉及光合作用的概念、過(guò)程及圖式模型構(gòu)建等兩個(gè)教學(xué)因子;

第三環(huán)節(jié)為圍繞教學(xué)因子設(shè)計(jì)系列問(wèn)題，構(gòu)成問(wèn)題串，用于課堂導(dǎo)入，旨在引導(dǎo)學(xué)生提出核心問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、歸納概括等，完成每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的目標(biāo)。

3 問(wèn)題串設(shè)計(jì)案例

如表1所示，以“光合作用的原理與應(yīng)用”為例，進(jìn)行問(wèn)題串教學(xué)設(shè)計(jì)。

4 問(wèn)題串教學(xué)的實(shí)施

本節(jié)課的核心在于介紹光合作用的科學(xué)史、光合作用的概念及過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，首先通過(guò)回憶型的問(wèn)題回顧初中“光合作用”的相關(guān)內(nèi)容，導(dǎo)入新課，假設(shè)時(shí)光穿梭至光合作用發(fā)現(xiàn)之前，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)“幼苗成長(zhǎng)”的生活經(jīng)驗(yàn)，提出其“物質(zhì)來(lái)源”的假設(shè)，據(jù)此設(shè)計(jì)探究活動(dòng)方案，并與科學(xué)家的設(shè)想以及探究方案進(jìn)行比較分析;然后通過(guò)一系列或并列或遞進(jìn)的思維型問(wèn)題串，重現(xiàn)并引導(dǎo)學(xué)生分析亞里士多德土壤汁推論、海爾蒙特柳苗栽培實(shí)驗(yàn);結(jié)合初中知識(shí)再次分析普利斯特利實(shí)驗(yàn)以及英格豪斯的實(shí)驗(yàn)，歸納出參與光合作用的反應(yīng)物二氧化碳和水以及產(chǎn)物之一氧氣;接著進(jìn)入光合作用的深入研究，從GPS定位原理中尋找思路設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，探究光合產(chǎn)物氧氣中氧元素的來(lái)源以及有機(jī)物的合成，再現(xiàn)魯賓和卡門(mén)的實(shí)驗(yàn)以及卡爾文循環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生將自己對(duì)于“光能去路”的假設(shè)和為探究“光能去路、氧氣的來(lái)源、有機(jī)物合成”等而設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)方案與科學(xué)家的進(jìn)行類(lèi)比，并歸納概括出光合作用的產(chǎn)物及其合成途徑，據(jù)此形成光合作用的概念，嘗試建立光合作用的反應(yīng)模型;接著通過(guò)理解型問(wèn)題串引導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)分析光合作用的具體過(guò)程，嘗試建立光合作用的過(guò)程圖解模型;最后以發(fā)散式的思維型問(wèn)題結(jié)尾。

5 問(wèn)題串教學(xué)反思

通過(guò)問(wèn)題串教學(xué)的實(shí)施，引導(dǎo)學(xué)生沿著科學(xué)家的研究思路自主建構(gòu)“光合作用的過(guò)程”，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)探究能力的發(fā)展以及提高學(xué)生運(yùn)用分析與綜合、比較與分類(lèi)、歸納與概括、演繹與推理、模型與建模等思維方法解決問(wèn)題的能力，在幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的“光合作用的原理”知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解光合作用中物質(zhì)轉(zhuǎn)換和能量轉(zhuǎn)化（物質(zhì)與能量觀）及兩個(gè)轉(zhuǎn)化之間的聯(lián)系以及結(jié)構(gòu)、功能和環(huán)境之間的相互適應(yīng)與統(tǒng)一（結(jié)構(gòu)與功能觀）;緊密聯(lián)系生活實(shí)際，旨在學(xué)以致用。但在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，本節(jié)的科學(xué)史探究對(duì)學(xué)生的邏輯推理能力要求較高，問(wèn)題串設(shè)計(jì)中課堂預(yù)設(shè)問(wèn)題較多，需要學(xué)生有很強(qiáng)的參與意識(shí);若在教學(xué)過(guò)程中有些問(wèn)題是在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出，則教學(xué)效果可能會(huì)更好。

參考文獻(xiàn)

[1]陳衛(wèi)東.例談“DNA結(jié)構(gòu)與復(fù)制”教學(xué)中問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)[J].生物學(xué)教學(xué)，2018（8）：30-31.

[2]王建強(qiáng).課堂問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)、實(shí)踐與思考[J].上海教育科研，2015（4）：71-73.

[3]劉玲，秦玉雙.“光合作用的原理和應(yīng)用”一節(jié)復(fù)習(xí)課的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)[J].生物學(xué)教學(xué)，2017，42（3）：38-39.