【摘要】優(yōu)秀教師要通過不斷的反思性實踐，將零散的、模糊的、淺層的見解，提煉成系統(tǒng)的、清晰的、深刻的教學(xué)主張，并將之落實到不斷優(yōu)化的課堂教學(xué)技藝中，形成關(guān)于教學(xué)的個人實踐性知識，實現(xiàn)個人教學(xué)的“思行合一”。當(dāng)前優(yōu)秀教師還存在著教學(xué)主張與教學(xué)行為分離的問題，應(yīng)通過進(jìn)一步審思、解釋、改進(jìn)和豐富，走向個人教學(xué)專業(yè)的自我完整。

【關(guān)鍵詞】思行合一；專業(yè)品格；反思性實踐；教學(xué)主張

【中圖分類號】G451【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）38-0012-04

【作者簡介】楊健，南京市教學(xué)研究室（南京，210001）教研員，高級教師。

作為教研員，我在觀摩名師的課堂教學(xué)時總是試圖探明這樣一些問題：他對教學(xué)的基本觀點是什么？他的教學(xué)行為能夠體現(xiàn)這種觀點嗎？簡單地說，這是不是一節(jié)“有想法的課”？

一、“有想法”是教師的“智慧內(nèi)核”

我所說的“有想法”，就是教學(xué)主張，是教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的信念、信心，是他關(guān)于教學(xué)問題的系統(tǒng)的、深刻的、清晰的思考和見解，反映其教學(xué)的價值觀和持守的準(zhǔn)則，是一個優(yōu)秀教師的“智慧內(nèi)核”。例如：南京市瑯琊路小學(xué)馮毅老師近年來一直關(guān)注著科學(xué)課堂上的“對話性解釋”。他認(rèn)為，科學(xué)教學(xué)應(yīng)該致力于發(fā)展學(xué)生對自然現(xiàn)象的解釋，而不是將既定的結(jié)論性知識告訴學(xué)生。在針對共同現(xiàn)象的不同解釋之間，應(yīng)該進(jìn)行良性的對話，讓學(xué)生能夠通過“對話性解釋”建構(gòu)并發(fā)展自己的觀念，這樣形成的觀念才更具有解釋力，更能幫助學(xué)生應(yīng)對更加復(fù)雜的情境和問題的挑戰(zhàn)。

教學(xué)主張往往外顯為課堂上使用的教學(xué)方法、教學(xué)策略以及看似“神來之筆”的隨機(jī)生成的教學(xué)行為等。馮毅老師曾在全國科學(xué)教學(xué)年會上執(zhí)教《做個小偵探》，按照教材的設(shè)計，這節(jié)課要讓學(xué)生通過一系列從簡單到相對復(fù)雜情形的猜想活動，學(xué)會根據(jù)看到的現(xiàn)象像偵探一樣進(jìn)行猜想，這是對學(xué)生科學(xué)思維與方法的指導(dǎo)。對于一年級學(xué)生而言，沉靜的思考和有條理的表達(dá)有一定的難度。馮毅老師先呈現(xiàn)有小洞的菜葉、飛起的蒲公英種子、流著口水的小狗，讓學(xué)生從觀察現(xiàn)象入手，激起他們的好奇心，再鼓勵他們對現(xiàn)象背后的原因進(jìn)行猜想，然后讓他們以“我看到……我會問……我猜……”的句式把自己的想法與同伴分享。在學(xué)生分享表達(dá)的過程中，馮老師不輕易插話，即使學(xué)生為了把一句話說完整而急得小臉通紅時，他也不干擾他們的思維。而當(dāng)學(xué)生慢慢地將一段話說完整、說流暢時，當(dāng)多個孩子能夠?qū)⒆约旱南敕ū磉_(dá)清楚、講出道理時，當(dāng)個人的想法經(jīng)由學(xué)生之間相互追問和質(zhì)疑而越發(fā)有力并最終形成共識時，馮老師則“濃墨重彩”地為學(xué)生壯麗的思維景觀而喝彩。

以“有想法”這一視點來觀照名師課堂，絕非挑剔。優(yōu)秀教師要把經(jīng)驗上升到理論高度，或用理論來充實、改造自己的經(jīng)驗，從而使自己的經(jīng)驗擁有“理論因子”，成為更為深刻且更有普遍性、規(guī)律性和解釋力的教學(xué)主張，從而形成專業(yè)影響的核心力量。優(yōu)秀教師的課堂，往往能夠清晰地觀察到他的“想法”及其實現(xiàn)的方式。如果他的教學(xué)主張與教學(xué)技藝無從把握甚至說不清、道不明，或者不能做到教學(xué)主張與教學(xué)行為的“思行合一”，恐怕很難稱得上真正的“成熟”。

二、“思行分離”影響教師的自我完整

帕爾默認(rèn)為，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與自身完整。名師的自我塑造，正是認(rèn)識自我、走向完整的過程。在這個過程中，他對自己的教學(xué)主張與教學(xué)技藝同步錘煉，由零散的、模糊的、淺層的思考和見解，逐漸形成系統(tǒng)的、清晰的、深刻的思想，并擁有實施和維持他思想的行動力，他的個人實踐性知識由此形成，達(dá)致思行合一、自我完整的專業(yè)境界，這是教師的教學(xué)主張與教學(xué)行動雙向建構(gòu)的過程。然而，當(dāng)下很多教師往往受困于思行的分離。

1.教學(xué)主張的缺失或泛化。

筆者近期就“身邊有哪一位教師的教學(xué)主張令你印象深刻嗎？他提出……”這個話題，面向一線教師做了一個調(diào)查，從收到的312份反饋來看，137位教師表示“沒有”，占43.9%，可見近一半教師未能感知或記住身邊優(yōu)秀教師的教學(xué)主張。在同一調(diào)查中，將另外175位教師所反饋的令自己印象深刻的教學(xué)主張進(jìn)行分析，大多數(shù)教學(xué)主張表達(dá)屬于一般性話語，有的是“因材施教”“以學(xué)為主”“關(guān)注兒童”“激發(fā)學(xué)生興趣”等教育學(xué)的共識，是關(guān)于教學(xué)的“流行詞”；有的是“關(guān)注每一個”“為思維而教”等市、區(qū)層面某方面的教研主題；有的顯然是學(xué)校的教學(xué)理念，如“天性課堂”“助學(xué)課堂”“小先生課堂”；還有一些說法指向的是具體的教學(xué)策略或方法，如“任務(wù)驅(qū)動”“差異教學(xué)”“討論式教學(xué)”等。由此可見，很多優(yōu)秀教師還未能有意識地提出自己的教學(xué)主張，或者對于個人教學(xué)主張缺乏“個性化”的思考。

教學(xué)主張的提出可以是歸納、總結(jié)的方式，也可以是預(yù)設(shè)、探究的方式。一些名師的教學(xué)主張，往往是在分析他多年教學(xué)實踐的若干經(jīng)典案例之后聚焦并加以錘煉出來的，這是歸納、總結(jié)的方式。如王蘭老師“和諧、本真”的教學(xué)思想，就是在她80多歲時提出的。而對于追求專業(yè)完整但目前還不那么成熟的教師，往往就需要以預(yù)設(shè)、探究的方式提出教學(xué)主張。預(yù)先提出的教學(xué)主張，可以更好地引導(dǎo)教師的思與行，這符合教師作為“反思性實踐家”的要求。教師個人的實踐性知識是“獨特的我”在具體的日常教育情境中，通過不斷的創(chuàng)造實踐與反思生成的。如果僅關(guān)心具體教學(xué)行為的改善，教學(xué)反思僅針對行為層面的教學(xué)技術(shù)運用是否合理，那只能培養(yǎng)“技術(shù)熟練型”教師。深層的教學(xué)反思是對個人理念的持續(xù)思考，是在理解后將普遍的教學(xué)價值、規(guī)范、準(zhǔn)則融入個人的教學(xué)思維，并表現(xiàn)在有效的行為中，這也是反思性實踐的應(yīng)有之義。

2.教學(xué)行動研究的碎片化。

教師教學(xué)行動研究的碎片化是由多種原因造成的。首先，近年來教學(xué)改革的“熱區(qū)”在不斷切換，如小學(xué)科學(xué)教學(xué)從關(guān)注“探究”到關(guān)注“實踐”，再到聚焦STEM等，容易使教師“追風(fēng)”；其次，在不同層面、不同主體的教學(xué)研究、觀摩與展示活動中，主辦者都會提出一些“主題”，對“主題”的適配也容易使教師轉(zhuǎn)換關(guān)注點；最后，教師對自己提出的主張在深入實踐后常常會產(chǎn)生“阻滯感”，導(dǎo)致研究難以深入，從而轉(zhuǎn)換“門庭”。不斷地切換行動研究的主題，每一次都從較為淺近的認(rèn)識和一般性的實踐開始，零碎的思考不能積成深層次的思想與方法，如何能形成完整的教學(xué)自我呢？