郭曉君

摘 要 崗前培訓(xùn)是高職院校新入職教師在入門(mén)階段提升師范素養(yǎng)、彌補(bǔ)教學(xué)短板的重要時(shí)期。為厘清自1998年以來(lái)通行于我國(guó)高等教育領(lǐng)域內(nèi)的高校教師崗前培訓(xùn)制度在當(dāng)代高等職業(yè)教育內(nèi)的適用性與合理性，基于政策分析的角度，對(duì)高職教師崗前培訓(xùn)的“舊政”緣起、現(xiàn)實(shí)分析以及“新政”變化進(jìn)行解讀。研究發(fā)現(xiàn)：最初崗前培訓(xùn)的愿景已逐漸被“守舊”禁錮的培訓(xùn)制度、不斷滲透的“物化”邏輯，“假意”兩難的培訓(xùn)效果以及“僵化”失衡的培訓(xùn)評(píng)價(jià)所奴役，時(shí)刻面臨著“角色與地位的制度淪陷”“效率與質(zhì)量的二元困境”。當(dāng)代高職院校教師崗前培訓(xùn)亟需從普通高校教師崗前培訓(xùn)制度的藩籬中脫離，構(gòu)建重視職教特色、關(guān)注教師需求、側(cè)重校本培訓(xùn)、摒棄消極應(yīng)試的新型高職院校教師崗前培訓(xùn)制度，以此助力“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)現(xiàn)“由量到質(zhì)”的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞 高職院校;雙師型教師;崗前培訓(xùn);制度改革

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）13-0052-05

自1998年教育部頒布《關(guān)于開(kāi)展高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)有關(guān)問(wèn)題的通知》以來(lái)，面向高校教師推行制度化、規(guī)?；膷徢芭嘤?xùn)已實(shí)施20余載。我國(guó)高等職業(yè)教育教師隊(duì)伍作為高校教師隊(duì)伍的重要組成部分，多年來(lái)依托高校教師崗前培訓(xùn)，期望在新教師入職之前有效提升其師范素養(yǎng)，取得了一定的歷史成效。但實(shí)際中的高職教師崗前培訓(xùn)囿于現(xiàn)有普通高等教育教師培訓(xùn)制度與傳統(tǒng)模式，成為亟待研究的問(wèn)題。為此，本研究期望通過(guò)對(duì)高職教師崗前培訓(xùn)的“舊政”緣起、現(xiàn)實(shí)分析以及“新政”解讀，管窺我國(guó)高職教師崗前培訓(xùn)的時(shí)代機(jī)遇與現(xiàn)實(shí)桎梏，從而探究新時(shí)期高職院校教師的可持續(xù)培訓(xùn)樣態(tài)。

一、生而無(wú)往不在枷鎖之中：被壓迫者高職院校教師崗前培訓(xùn)

為加強(qiáng)與高等教育大眾化發(fā)展相適應(yīng)的高等教育教師隊(duì)伍建設(shè)，國(guó)家于1996年4月8日頒發(fā)《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》（以下簡(jiǎn)稱“規(guī)程”）、1997年1月31日頒發(fā)《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)暫行細(xì)則》（以下簡(jiǎn)稱“細(xì)則”）和《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)教學(xué)指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱“綱要”）、1998年6月16日發(fā)布《關(guān)于開(kāi)展高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)有關(guān)問(wèn)題的通知》（以下簡(jiǎn)稱“通知”），從培訓(xùn)目標(biāo)、對(duì)象要求、組織方式、評(píng)價(jià)制度等方面做出了詳細(xì)規(guī)定，一定時(shí)期內(nèi)解決了高校擴(kuò)招所帶來(lái)的教師供需矛盾。但《規(guī)程》《細(xì)則》《綱要》《通知》所要求的“解決教學(xué)質(zhì)量良莠不齊”“確保新補(bǔ)充到高等學(xué)校的教師能夠提升教學(xué)能力”的最初培訓(xùn)愿景已逐漸被“守舊”禁錮的培訓(xùn)制度、不斷滲透的“物化”邏輯、“僵化”失衡的培訓(xùn)模式以及“假意”兩難的培訓(xùn)效果所奴役。

（一）制度的“天生”困局

嚴(yán)格意義上的高職教師崗前培訓(xùn)，自萌生之初便一直禁錮于普通高師崗前培訓(xùn)制度之下，淪為附庸，未從剝離。自《通知》明確提出“凡《中華人民共和國(guó)教師法》施行（1994年1月1日）以后補(bǔ)充到高等學(xué)校從事教育教學(xué)工作的教師均需參加崗前培訓(xùn)”，高職院校教師作為高校教師的組成，加入到“高校崗前培訓(xùn)對(duì)象”的大軍，以同式的、同質(zhì)化的方式接受包括高等學(xué)校教師職業(yè)道德、高等教育學(xué)、高等教育法規(guī)以及高等教育心理學(xué)的四大理論培訓(xùn)課程，參加與普通高等院校教師相同方式的崗前資格培訓(xùn)考核，20年來(lái)一以貫之。然而，高等職業(yè)教育作為“高等性”與“職業(yè)性”的統(tǒng)一，“同時(shí)歸屬高等教育和職業(yè)教育領(lǐng)域”[1]。以其“優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)”的教育功能定位與“培養(yǎng)大國(guó)工匠、能工巧匠”的人才培養(yǎng)目標(biāo)，區(qū)別于普通高等教育。這樣的“技術(shù)性”特質(zhì)必然造就“高職院校教師崗前培訓(xùn)”與“普通高校教師崗前培訓(xùn)”在培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)置、培訓(xùn)課程權(quán)重、考核評(píng)估方式等方面，需存在存同趨異的取向。簡(jiǎn)單地、暴力地用同一把“尺子”丈量“高職院校教師”與“普通高校教師”，忽視高職教育的特殊性與內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，將“高職院校教師崗前培訓(xùn)”與“普通高校教師崗前培訓(xùn)”混為一談，勢(shì)必造成高職院校教師崗前培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)淪落與被動(dòng)妥協(xié)，不利于新時(shí)期高等職業(yè)教育教師隊(duì)伍的良序建設(shè)、不利于新時(shí)期高等職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展。

（二）邏輯的“物化”滲透

盧梭在《社會(huì)契約論》中談到“人生而自由，卻無(wú)往不在枷鎖之中”，“打破枷鎖”“解放人性”和“追尋自由”一直是“教育”所倡導(dǎo)與追尋的“應(yīng)然”狀態(tài)。然而，“實(shí)然”中的教育卻是在追求“人的自由而全面發(fā)展”的實(shí)踐過(guò)程中，不斷被外在的“物”的世界打擾，被奴役并衍生出一些異質(zhì)化特征，體現(xiàn)出一種教育中的“物化”“非人”現(xiàn)象。現(xiàn)實(shí)中的高校教師崗前培訓(xùn)亦是如此。崗前培訓(xùn)制度自設(shè)計(jì)之初便構(gòu)建了一種“命令式的”“細(xì)致的”培訓(xùn)“規(guī)范”，規(guī)定“教師在培訓(xùn)期間，不得調(diào)整或增加培訓(xùn)內(nèi)容、時(shí)間以及形式”，縮減了各地培訓(xùn)的可變化空間。《綱要》從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)建議、教學(xué)形式四方面詳細(xì)設(shè)計(jì)了高等學(xué)校教師職業(yè)道德、高等教育學(xué)、高等教育法規(guī)以及高等教育心理學(xué)這四門(mén)課程的教學(xué)實(shí)施細(xì)節(jié)。統(tǒng)一的教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)與方案，實(shí)施伊始會(huì)在一定程度上保障實(shí)踐過(guò)程的有序推進(jìn)。然而，人的本質(zhì)是自由自覺(jué)的活動(dòng)。“統(tǒng)一化”的培訓(xùn)在增強(qiáng)培訓(xùn)控制功能的同時(shí)，卻忽略了培訓(xùn)中以參訓(xùn)教師作為主體的“人”的現(xiàn)實(shí)立場(chǎng)，存在排斥與否定人的多樣性與差異性的物化邏輯。以“促進(jìn)教師發(fā)展”為初衷的崗前培訓(xùn)，久而久之便會(huì)顯現(xiàn)出多種不義與過(guò)度功利，逐漸淪落為“固定的”“控制的”“灌輸?shù)摹迸渴胶凸S式培訓(xùn)，多種弊端不斷暴露于高校教師崗前培訓(xùn)場(chǎng)域中。

（三）效果的“假意”兩難

培訓(xùn)的可持續(xù)發(fā)展絕非“教育行政部門(mén)”“教育培訓(xùn)部門(mén)”以及“學(xué)?！眴蜗蚨鹊默F(xiàn)實(shí)給定，而應(yīng)是出于高職教師自身“實(shí)踐需求與興趣”相結(jié)合的自由選擇。崗前培訓(xùn)階段作為高職院校新入職教師提升師范素養(yǎng)、彌補(bǔ)教學(xué)短板的重要時(shí)期，于此獲致契合“師范”的、“示范”的，符合新時(shí)期高職教師“雙師型”教師素養(yǎng)的啟蒙培訓(xùn)教育，對(duì)其是否可以上好“第一堂課”具有奠基性影響?！靶Ч笔菣z驗(yàn)培訓(xùn)的“試金石”，“實(shí)然”狀況的高職教師崗前培訓(xùn)效果未能達(dá)到“雙師型”素養(yǎng)啟蒙提高的“應(yīng)然”預(yù)期，受到來(lái)自培訓(xùn)者與受訓(xùn)者的“雙重吐槽”。具體而言，從培訓(xùn)規(guī)模上看，當(dāng)前“各省高師培訓(xùn)中心年度高校教師崗前培訓(xùn)規(guī)模數(shù)千逾萬(wàn)人不等。全國(guó)高校崗前培訓(xùn)規(guī)模可能已達(dá)數(shù)百萬(wàn)人”[2]。各省的高校崗前培訓(xùn)主要由省高校師資培訓(xùn)中心組織省內(nèi)各院校承辦，為了兼顧“千逾萬(wàn)人不等”的培訓(xùn)規(guī)模與“財(cái)政收支平衡”的培訓(xùn)效益，大部分培訓(xùn)部門(mén)選取某一集中時(shí)間（大部分是半個(gè)月，有的省份為一周）將教師集中到一起，采取大班化教學(xué)、傳統(tǒng)講授的課程模式來(lái)集中完成4門(mén)規(guī)定課程的授課。緊湊的日程、沉重的課程、有限的條件，讓全國(guó)各地出現(xiàn)了很多“大禮堂式”的崗培場(chǎng)景，極易導(dǎo)致教非所求、互動(dòng)不足、滿堂全灌的狀況，受訓(xùn)者怨聲載道，培訓(xùn)者有苦難言。培訓(xùn)效果的“假意”與境況的“兩難”凸顯。困境之由是多樣的，而最為根本的，則是“批量”與“靈活”這一基本邏輯的二元悖論。

（四）證書(shū)的“愛(ài)恨”糾纏

《細(xì)則》第九條提出，“崗前培訓(xùn)的考核以閉卷考試為主，兼顧學(xué)習(xí)作業(yè)和教學(xué)實(shí)踐鍛煉等方面...崗前培訓(xùn)的考核結(jié)果記入個(gè)人業(yè)務(wù)檔案。考核結(jié)果可以作為教師資格認(rèn)定和職務(wù)聘任的依據(jù)之一?！闭邔?shí)施以來(lái)，雖然《細(xì)則》提出要“兼顧學(xué)習(xí)作業(yè)和教學(xué)實(shí)踐等方面”，但由于多種條件限制，大多數(shù)省份在實(shí)際操作中均以“閉卷考試”作為主要考核方式，且考點(diǎn)主要以理論知識(shí)考核為主。因此，培訓(xùn)中心經(jīng)常發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師群體間為了“應(yīng)試”通過(guò)，長(zhǎng)期流行著多年來(lái)往期“崗培學(xué)長(zhǎng)”整理的“考前秘籍”，只要考前突擊、強(qiáng)記硬背，大都可以過(guò)關(guān)。在此情況下，崗前培訓(xùn)雖然“通過(guò)”，卻不一定真正“合格”。同時(shí)，多省將崗培與教師資格認(rèn)定掛鉤，崗前培訓(xùn)考核通過(guò)后取得《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)合格證書(shū)》業(yè)已從“可以作為……依據(jù)之一”變?yōu)楦咝＝處熧Y格認(rèn)定和職務(wù)聘任的“硬性條件”。因此，雖然高校教師崗前資格培訓(xùn)屢屢由于“僵化的模式”和“灌輸?shù)姆绞健薄盁o(wú)趣的內(nèi)容”“強(qiáng)制的管理”“低效的過(guò)程”“應(yīng)試的考核”讓參訓(xùn)教師對(duì)崗前培訓(xùn)很反感，但對(duì)于《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)合格證書(shū)》在教師資格認(rèn)定中的“硬性關(guān)聯(lián)”，卻年年讓以“高學(xué)歷”“高知識(shí)”為代表的大批量高校教師主動(dòng)投身高校崗前資格培訓(xùn)中。

二、時(shí)代呼喚下的價(jià)值訴求：由“量”的急需轉(zhuǎn)向?qū)Α百|(zhì)”的要求

高等職業(yè)教育真正得到大規(guī)模發(fā)展，是在高等教育大眾化的推動(dòng)下實(shí)現(xiàn)的[3]。伴隨著1996年《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》對(duì)高等職業(yè)教育在高等教育中合法地位的確立、全國(guó)高等院校的大規(guī)模擴(kuò)招以及新時(shí)代我國(guó)對(duì)高等職業(yè)教育的不斷重視與發(fā)展，高職院校在校生數(shù)量、專業(yè)教師數(shù)量得到了空前發(fā)展，高校崗前資格培訓(xùn)制度的推進(jìn)實(shí)施，一定程度上使高職教師教育教學(xué)素質(zhì)從混亂繁雜趨向規(guī)范統(tǒng)一，同時(shí)也有效緩解了大規(guī)模擴(kuò)招所帶來(lái)的高職師資供需緊張的矛盾，對(duì)推進(jìn)我國(guó)高等職業(yè)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程功不可沒(méi)。然而，隨著中國(guó)特色社會(huì)主義的不斷建設(shè)與發(fā)展，高等職業(yè)院校的“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)已由最初的追求“規(guī)模擴(kuò)張”邁向“提高質(zhì)量”。為此，國(guó)家于2019年相繼頒發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱“職教 20條”）、《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》等文件，為高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)現(xiàn)“由量到質(zhì)”的轉(zhuǎn)變提供強(qiáng)有力的政策支持。高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的內(nèi)涵與外延正在隨著時(shí)代要求不斷變化。

（一）變化一：高職“雙師型”教師“素質(zhì)維度”的動(dòng)態(tài)融合

高等職業(yè)教育對(duì)師資素質(zhì)的現(xiàn)實(shí)需求已由1995年國(guó)家教委在《關(guān)于開(kāi)展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的原則意見(jiàn)》所提出的構(gòu)建“專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的師資隊(duì)伍”優(yōu)化為2019年《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》中提出的“經(jīng)過(guò)5-10年時(shí)間...基本建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍”[4]。一方面，從“5-10年”的具體時(shí)間要求中可以看出新時(shí)期加快職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的必要與緊迫;另一方面，從國(guó)家對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍素質(zhì)構(gòu)成的表述中，可以看到“雙師型”素質(zhì)維度經(jīng)歷了一個(gè)從靜態(tài)分離到動(dòng)態(tài)融合的深化過(guò)程?！皫煹赂呱小薄凹妓嚲俊薄俺錆M活力”的深入關(guān)注，不斷傳遞著新時(shí)代高職教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵式發(fā)展要求，也傳遞著新時(shí)期高職教師培訓(xùn)的準(zhǔn)則與目標(biāo)。標(biāo)準(zhǔn)的提高帶來(lái)了師資培訓(xùn)的緊迫。在此要求下作為高職教師踏入高等職業(yè)教育的“入門(mén)級(jí)”培訓(xùn)，新時(shí)期高職教師崗前資格培訓(xùn)迫切需要重視“高等職業(yè)教育教師”與“普通高等學(xué)校教師”在素質(zhì)要求上的區(qū)別，重視“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)與普通高等學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)區(qū)分，從陳舊、不當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)制度、行為策略中脫離出來(lái)，重新探索、思考、構(gòu)建科學(xué)完整、規(guī)范有序的培訓(xùn)制度體系，徹底解決多年遺留的積弊問(wèn)題。

（二）變化二：高職“雙師型”教師“來(lái)源結(jié)構(gòu)”的縱深變化

高職教師“來(lái)源結(jié)構(gòu)”合理與否，既是評(píng)析高職教師“雙師型”教師隊(duì)伍整體科學(xué)建構(gòu)的重要指標(biāo)，也是制定與之相適應(yīng)的教師培訓(xùn)體系的重要依據(jù)。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)不斷努力拓寬高等職業(yè)教育師資來(lái)源途徑：一方面，通過(guò)職業(yè)技術(shù)師范教育培養(yǎng)職教師資;另一方面，有機(jī)擴(kuò)充來(lái)自非師范類大學(xué)的碩、博士畢業(yè)生至高等職業(yè)教育領(lǐng)域。同時(shí)大量吸收企業(yè)專業(yè)技能人才進(jìn)入高等職業(yè)教育師資隊(duì)伍中，以滿足高職教師“專業(yè)技術(shù)要求”。這部分教師往往擁有突出的專業(yè)實(shí)踐操作能力，但其最大的弱點(diǎn)在于職業(yè)教育師范素養(yǎng)薄弱。從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開(kāi)招聘，特殊高技能人才（含具有高級(jí)工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求，2020年起基本不再?gòu)膽?yīng)屆畢業(yè)生中招聘[5]?！奥毥?20條”對(duì)高職教師企業(yè)工作經(jīng)歷的嚴(yán)格要求，對(duì)我國(guó)實(shí)現(xiàn)“技藝精湛”“專兼結(jié)合”的高職教師隊(duì)伍建設(shè)起到關(guān)鍵推動(dòng)作用，同時(shí)也進(jìn)一步對(duì)高職教師師范素養(yǎng)的培養(yǎng)與提高提出了新要求。高職教師崗前資格培訓(xùn)需要深入研究高職教師的“來(lái)源結(jié)構(gòu)”，通過(guò)分層分類的方式，從根本上明確崗前培訓(xùn)的真正需求。

（三）變化三：高職“雙師型”教師“入職實(shí)踐”的著力突出

改革開(kāi)放以來(lái)，在高職“雙師型”教師建設(shè)政策的多年嬗變中，高職新入職教師培訓(xùn)由側(cè)重“入職理論”向側(cè)重“入職實(shí)踐”的發(fā)展傾向越來(lái)越明顯?！渡罨聲r(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》明確指出，“完善職業(yè)教育教師資格考試制度”“聚焦專業(yè)教師雙師素質(zhì)構(gòu)成，強(qiáng)化新教師入職教育，結(jié)合新教師實(shí)際情況，探索建立新教師為期1年的教育見(jiàn)習(xí)與為期3年的企業(yè)實(shí)踐制度，嚴(yán)格見(jiàn)習(xí)期考核與選留環(huán)節(jié)。”[6]新教師教育見(jiàn)習(xí)期的加長(zhǎng)與企業(yè)實(shí)踐制度的有力構(gòu)建，盤(pán)活了高職教師隊(duì)伍梯度變化，促進(jìn)教師質(zhì)量、結(jié)構(gòu)適應(yīng)新時(shí)期高等職業(yè)教育改革發(fā)展的需要。同時(shí)需要著重關(guān)注的是，伴隨著“為期1年的教育見(jiàn)習(xí)與為期3年的企業(yè)實(shí)踐制度”要求，高職教師崗前培訓(xùn)最初的環(huán)境已然改變。培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)需求、培訓(xùn)學(xué)情和培訓(xùn)環(huán)境均已發(fā)生變化。此時(shí)，原來(lái)的高校教師崗前資格培訓(xùn)架構(gòu)是否符合新實(shí)施方案的要求，高職教師崗前培訓(xùn)應(yīng)該如何調(diào)和“量”與“質(zhì)”之間的矛盾，如何構(gòu)建“入職理論”“入職見(jiàn)習(xí)”和“入職實(shí)踐”的培養(yǎng)邏輯，成為亟待思考解決的問(wèn)題。高職教師崗前培訓(xùn)需要緊密結(jié)合時(shí)代要求，在教學(xué)與實(shí)踐的雙重向度中展開(kāi)。

三、雙層境地中的有效探索：構(gòu)建良善的高職教師崗前培訓(xùn)樣態(tài)

“合情”與“合理”的高職院校教師崗前培訓(xùn)的教育立場(chǎng)與時(shí)代擔(dān)當(dāng)在于：在新時(shí)代對(duì)高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍由“量”至“質(zhì)”轉(zhuǎn)變的要求下，為每位新入職高職教師的教師專業(yè)發(fā)展提供“合乎職教”“關(guān)照人性”“側(cè)重雙師”“充滿活力”的特色發(fā)展路徑。當(dāng)前高職院校教師崗前培訓(xùn)并未能實(shí)現(xiàn)符合上述時(shí)代召喚的良善的培訓(xùn)樣態(tài)，時(shí)刻面臨著“角色與地位的制度淪陷”“效率與質(zhì)量的二元困境”。構(gòu)建與新時(shí)代職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展相適應(yīng)、與職教“雙師型”師資發(fā)展要求相契合的高職教師崗前培訓(xùn)樣態(tài)尤為重要。

（一）革故鼎新：沖破制度藩籬，重視職教特色

良善的高職教師崗前培訓(xùn)是“重視職教”的培訓(xùn)。政策導(dǎo)向性是我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展的基本特征[7]。傳統(tǒng)的高校教師崗前培訓(xùn)雖有良好的培訓(xùn)出發(fā)點(diǎn)，但卻簡(jiǎn)單地把高職教師歸為普通高等教育教師類別，讓高職教師崗前培訓(xùn)生而尷尬、名不副實(shí)。“重視職教發(fā)展”在具體的高職教育發(fā)展境地中，經(jīng)常淪為一種空泛的“口號(hào)”。大力發(fā)展高等職業(yè)教育，是高等職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的應(yīng)然之需。強(qiáng)化職業(yè)教育“雙師型”師資隊(duì)伍由“量”轉(zhuǎn)“質(zhì)”的發(fā)展，需要實(shí)打?qū)嵉男袆?dòng)。新時(shí)期高等職業(yè)教育教師崗前培訓(xùn)作為新教師正式走上講臺(tái)前的“入門(mén)示范”，對(duì)高職教師“雙師型”專業(yè)發(fā)展路徑的引領(lǐng)與發(fā)展以及夯實(shí)“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)有著不可推卸的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，不能不加檢視地“應(yīng)用”或“移植”普通高校教師崗前培訓(xùn)制度。合乎時(shí)代要求的高等職業(yè)教育教師崗前培訓(xùn)要徹底沖破傳統(tǒng)制度的藩籬，嘗試從歷史附庸式培訓(xùn)轉(zhuǎn)為當(dāng)代職教式培訓(xùn)，構(gòu)建高等職業(yè)教育自身的教師崗前培訓(xùn)制度。重視高等職業(yè)教育的“高等性”與“職業(yè)性”，針對(duì)新時(shí)期“雙師型”教師隊(duì)伍發(fā)展的需求，從培訓(xùn)頂層設(shè)計(jì)出發(fā)重新思考高職教育所需要的崗前培訓(xùn)目標(biāo)、組織架構(gòu)、培訓(xùn)方式以及考核指標(biāo)。構(gòu)建符合高等職業(yè)教育現(xiàn)代化需求的新的高等職業(yè)教育崗前培訓(xùn)制度體系與實(shí)施方案，從根本上將高職教師崗前培訓(xùn)從普通高校教師崗前培訓(xùn)制度的禁錮中脫離。

（二）摒棄先驗(yàn)：厘清培訓(xùn)邏輯，關(guān)注教師需求

良善的高職教師崗前培訓(xùn)是“關(guān)照人性”的培訓(xùn)。長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)高校教師崗前培訓(xùn)一直囿于三方面的先驗(yàn)邏輯。一是存在排斥與否定人的多樣性與差異性的物化邏輯，沒(méi)有對(duì)培訓(xùn)對(duì)象進(jìn)行分類，把不同學(xué)緣結(jié)構(gòu)、不同教學(xué)基礎(chǔ)的教師混合在一起進(jìn)行培訓(xùn)，大大削弱了培訓(xùn)的針對(duì)性與有效性。二是存在忽略與漠視教師作為“人”的自主性和能動(dòng)性，忽略了教師作為主體的“人”的現(xiàn)實(shí)需求。三是存在含糊與混淆高等職業(yè)教育與普通職業(yè)教育教師素質(zhì)的共性與差異，漠視了職教教師的培訓(xùn)需求，受到參訓(xùn)教師的排斥與否定。一方面，高職教師崗前培訓(xùn)是一種新教師的入職培訓(xùn)，其培養(yǎng)目標(biāo)是一種以“能力本位”為基本理念的培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)教師的主觀能動(dòng)發(fā)展，為新入職教師明晰個(gè)人專業(yè)發(fā)展路徑，探求“教學(xué)理論”“教學(xué)技能”“專業(yè)技能”共生發(fā)展的培訓(xùn)。另一方面，新的高職教師崗前培訓(xùn)體系的構(gòu)建要著力在“學(xué)緣結(jié)構(gòu)”分析上下功夫，關(guān)注有職業(yè)技術(shù)師范教育背景來(lái)源的教師與普通高校背景來(lái)源、企業(yè)背景來(lái)源的教師的培訓(xùn)需求差異，分層采取“教學(xué)理論+教學(xué)實(shí)踐”型、“教學(xué)實(shí)踐+專業(yè)實(shí)踐”型崗前培訓(xùn)等交互型模塊式培訓(xùn)模式，構(gòu)建相應(yīng)課程菜單，幫助教師解決新入職時(shí)期面臨的困難與困惑，補(bǔ)齊入職素質(zhì)短板。

（三）走出均質(zhì)：變革陳舊模式，構(gòu)建校本培訓(xùn)

良善的高職教師崗前培訓(xùn)是“靈活實(shí)踐”的培訓(xùn)。隨著職業(yè)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的有力推進(jìn)，“雙師型”教師占比的穩(wěn)步提升，各省份每年“千余人”的高職教師崗前培訓(xùn)需求，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)仍將持續(xù)。如何打破以往培訓(xùn)效果“假意”“兩難”的困境，有效兼顧“培訓(xùn)數(shù)量”與“培訓(xùn)質(zhì)量”的平衡，從根本上解決“批量”與“靈活”的內(nèi)生矛盾，成為培訓(xùn)有效變革需要思考的突出問(wèn)題。一是從“破除規(guī)模”“突出雙師”的角度考慮，嘗試將曾經(jīng)由省級(jí)行政主管部門(mén)、各省高校師資培訓(xùn)中心主要實(shí)施的崗前培訓(xùn)，采取調(diào)整管理結(jié)構(gòu)的方式，逐步放手交由各職業(yè)院校具體實(shí)施。高校師資培訓(xùn)中心從培訓(xùn)的主體實(shí)施者逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤?xùn)的統(tǒng)籌指導(dǎo)者，以“培訓(xùn)資源統(tǒng)籌”“師范培訓(xùn)引領(lǐng)”“校際經(jīng)驗(yàn)互助”“效果質(zhì)量評(píng)估”為重點(diǎn)統(tǒng)籌指導(dǎo)各職校崗前培訓(xùn)。二是大力加強(qiáng)各高職院校建立教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，構(gòu)建符合本校需求的校本崗前培訓(xùn)。與全國(guó)普通高校相比，高職院校教師發(fā)展中心的建設(shè)力度與程度大大滯后。但高職教育“職業(yè)性與高等性并重”“實(shí)踐教學(xué)和課程設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)能力需求較強(qiáng)”的特性更需要探求校本培訓(xùn)的有效模式。不但可以增強(qiáng)新入職教師“師范性”的入門(mén)培訓(xùn)，更可以通過(guò)“校企合作”突出職教實(shí)踐教學(xué)特色。同時(shí)通過(guò)校本培訓(xùn)將新教師的“崗前培訓(xùn)”與“為期1年的教育見(jiàn)習(xí)與為期3年的企業(yè)實(shí)踐制度”相結(jié)合，在促進(jìn)崗前培訓(xùn)實(shí)際效果加深的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)行政資源的合理利用。

（四）打破狹隘：優(yōu)化制度設(shè)計(jì)，沖出證書(shū)怪圈

良善的高職教師崗前培訓(xùn)是“摒棄應(yīng)試”的培訓(xùn)，其要旨在于探索高職教師成為合格“職教之師”之道。此“道”要充分尊重教師之為“人”、之為“師”、為之“職教”的實(shí)際需求，不能只見(jiàn)“證書(shū)”不見(jiàn)“人”，只見(jiàn)“培訓(xùn)”不見(jiàn)“發(fā)展”，只見(jiàn)“應(yīng)試”不見(jiàn)“實(shí)效”。高職教師崗前培訓(xùn)考評(píng)要以發(fā)展性評(píng)價(jià)為主要導(dǎo)向，充分尊重高職教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展、職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律與差異以及尊重高職教師作為“專業(yè)人”“技能人”“教育者”“科研者”等多重職業(yè)角色。結(jié)合新時(shí)期高等職業(yè)教育“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系”“以雙師素質(zhì)為導(dǎo)向的新教師準(zhǔn)入制度改革”“高職教師資格認(rèn)定制度”的改革之勢(shì)[8]，不斷優(yōu)化制度設(shè)計(jì)，與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系、準(zhǔn)入制度與資格認(rèn)定制度的改革相結(jié)合，按照“職業(yè)技術(shù)師德師風(fēng)”“職業(yè)技術(shù)教育理論”“職業(yè)技術(shù)教學(xué)實(shí)踐”“專業(yè)技術(shù)實(shí)踐能力”等模塊構(gòu)建培訓(xùn)評(píng)價(jià)指標(biāo)，嘗試探索“學(xué)分制”證書(shū)認(rèn)證方式。高職教師可以通過(guò)“選修”與“必修”結(jié)合、“線上”與“線下”結(jié)合、“在?！迸c“在企”結(jié)合的方式，以“學(xué)分”為認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)崗前資格培訓(xùn)，逐步取代“一考定合格”的歷史怪圈。

國(guó)將興，必貴師而重傅。“雙師型”教師是職業(yè)院校人才隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)和著力點(diǎn)[9]。合乎正義的高職教師崗前培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)是一種消除宰制和壓迫的培訓(xùn)，是一種真正重視高等職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展、尊重參訓(xùn)教師人性發(fā)展需求、關(guān)照高職教育“實(shí)踐靈活”特性，摒棄呆板、刨除教條、充滿生機(jī)的培訓(xùn)。在良善的高職教師崗前培訓(xùn)樣態(tài)中，參訓(xùn)教師既可以習(xí)得基本的師范知識(shí)與規(guī)范，也能感受新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展對(duì)教師個(gè)體發(fā)展的需要與尊重，使參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中有真實(shí)的獲得感與價(jià)值感。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]匡瑛.高等職業(yè)教育的“高等性”之惑及其當(dāng)代破解[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2020（1）：12-22.

[2]趙惠君.校園內(nèi)的公共服務(wù)：高校教師崗前培訓(xùn)改革與發(fā)展研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2013：8.

[3]涂國(guó)慶.從分等到分類：職業(yè)教育改革發(fā)展之路[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：94.

[4][6][8]教育部等四部門(mén)關(guān)于印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》的通知[Z].教師[2019]6號(hào)，2019-08-30.

[5]國(guó)務(wù)院.關(guān)于印發(fā)國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知[EB/OL].（2019-02-13）[2020-03-03].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[7]李玉靜.現(xiàn)代職業(yè)教育治理的核心關(guān)注點(diǎn)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（1）：1.

[9]樓世洲，岑建.產(chǎn)教融合視角下高職院校“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的創(chuàng)新機(jī)制[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（3）：7-11.