余韻 徐國慶

摘 要 專業(yè)群建設(shè)是“雙高計劃”的重點，完善高職學(xué)校專業(yè)群平臺課程建設(shè)是專業(yè)群建設(shè)過程中必須解決的一步。當(dāng)前，高職學(xué)校專業(yè)群平臺課程構(gòu)建面臨的難點有：難以擺脫三段式課程模式，難以突破“高”水平，難以形成“科研”助推力。從知識論的角度出發(fā)，必須抓住技術(shù)知識，擺脫學(xué)科邏輯;抓住“先做而知”，擺脫“先知而做”;抓住核心能力，擺脫理論說教。據(jù)此，高職專業(yè)群平臺課程的構(gòu)建思路是：以技術(shù)知識為課程載體，開發(fā)核心課程;使工作過程貫穿始終，優(yōu)化平臺課程建設(shè);打造教師科研合作平臺，發(fā)揮育人合力。

關(guān)鍵詞 高職學(xué)校;專業(yè)群;平臺課程;知識論

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）13-0017-05

2019年4月1日，教育部、財政部印發(fā)了《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》（簡稱“雙高計劃”），提出要集中力量建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國特色、世界水平的高職學(xué)校和專業(yè)群。計劃聚焦高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端，重點支持一批優(yōu)質(zhì)高職學(xué)校和專業(yè)群率先發(fā)展，為中國產(chǎn)業(yè)走向全球產(chǎn)業(yè)中高端提供高素質(zhì)技術(shù)技能人才支撐[1]。其中，專業(yè)群建設(shè)是這次“雙高計劃”的重點。然而“專業(yè)群”并不是一個新概念，其是在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和學(xué)校專業(yè)設(shè)置不匹配的矛盾中產(chǎn)生的，專業(yè)群被視為“教學(xué)管理單位”或“教學(xué)基本單位”[2]，對高職學(xué)校專業(yè)資源的優(yōu)化有積極作用。早在幾年前就有一些高職學(xué)校開展了專業(yè)群建設(shè)的實踐，但并未取得很大突破與反響。這次的“雙高計劃”重點強調(diào)了專業(yè)群建設(shè)，但是要建設(shè)高職特色專業(yè)群，不能只從行政管理層面把握，專業(yè)的聚集不是簡單的重組、合并，專業(yè)之間須有共同的知識基礎(chǔ)，因為“專業(yè)關(guān)系的核心是知識關(guān)系”[3]。這為建設(shè)專業(yè)群提供了一個思路，即從知識層面尋找專業(yè)間的內(nèi)在關(guān)系。專業(yè)本身就是知識的集合，不過知識本身是無意義的，其只是一串符號，知識的傳遞要靠課程來實現(xiàn)，而課程開發(fā)是一個復(fù)雜問題，專業(yè)群又涉及多個專業(yè)，這為課程開發(fā)加大了難度。因此，專業(yè)群建設(shè)應(yīng)從專業(yè)群內(nèi)各專業(yè)之間的“共性”出發(fā)，從平臺課程入手，構(gòu)建高職學(xué)校專業(yè)群平臺課程是專業(yè)群建設(shè)過程中必須解決的。

一、高職專業(yè)群平臺課程構(gòu)建的難點

蔣乃平提出“寬基礎(chǔ)、活模塊”理論，將課程分為兩個階段，其中“寬基礎(chǔ)”階段所學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不是針對某一特定工種，而是集合了一群相關(guān)職業(yè)所必備的知識和技能[4]。高職學(xué)校的平臺課程繼承了這種思想，即為學(xué)生提供寬泛的知識選擇，使學(xué)生了解職業(yè)領(lǐng)域的核心知識，形成寬厚的知識基礎(chǔ)。事實上，在構(gòu)建過程中，設(shè)計者更易于忽視專業(yè)核心，而走向內(nèi)容泛化。平臺課程是群內(nèi)各專業(yè)的紐帶，紐帶作用是否牢固，要看平臺課程是否與各個專業(yè)的核心知識有著強有力的聯(lián)系，平臺課程和群內(nèi)各專業(yè)之間不應(yīng)是上下層級的關(guān)系，而應(yīng)是嵌入交叉的關(guān)系，平臺課程要吸收各專業(yè)的核心知識，并將其提煉、組合、優(yōu)化，使其既有實用價值，又能適應(yīng)各個專業(yè)后續(xù)的學(xué)習(xí)，這樣才能發(fā)揮關(guān)鍵作用。目前，高職學(xué)校對專業(yè)群平臺課程的建設(shè)缺少重視，因此，專業(yè)群平臺課程在實施中面臨一些難題。

（一）難以擺脫三段式課程模式

專業(yè)群平臺課程主要來源于群內(nèi)各個專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課或核心課程，這是專業(yè)群平臺課程的要點，即“共同”和“基礎(chǔ)”。在實踐過程中，一些高職學(xué)校常常把專業(yè)重組理解為學(xué)科重組，即相近的學(xué)科合并，差異的學(xué)科分立，衍生出將各專業(yè)都需要的知識糅合成基礎(chǔ)課、各自需要的知識轉(zhuǎn)化為核心課，按照這種邏輯，一些高職學(xué)校將專業(yè)群建設(shè)理解為這種狀態(tài)：首先，組建這個專業(yè)群所需要的基礎(chǔ)性課程，為學(xué)生集體開設(shè)專業(yè)理論基礎(chǔ)課;然后，從第二學(xué)年開始，將學(xué)生分流到各個專業(yè)學(xué)習(xí)各專業(yè)技能;最后一學(xué)年根據(jù)自己的興趣和未來發(fā)展方向選擇學(xué)習(xí)拓展性課程。這種設(shè)計邏輯普遍存在于現(xiàn)階段的各高職學(xué)校，但這依舊還是學(xué)科思維的邏輯，其僅僅是對學(xué)科的重組，沒有對知識進行重組，因此，難以擺脫三段式課程思維模式（即文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、實踐課）。

三段式課程是基于學(xué)科邏輯的，平臺課程如果這樣建設(shè)，不僅沒有進步，反而發(fā)生了倒退。職教界一直希望職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)要打破學(xué)科辦學(xué)模式，因為學(xué)科邏輯注重的是知識的結(jié)構(gòu)化。如布魯納指出，一個人所獲得的知識如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)將其聯(lián)在一起，那么就會很快被遺忘[5]。但是在工作場所中所遇到的問題通常是非結(jié)構(gòu)化的，職業(yè)知識的形成通常依附于復(fù)雜的工作情境，因此，二者組織知識的方式是不同的。況且職業(yè)教育的理論知識不是集中上大課就能夠掌握的，崗位的特性包含大量的經(jīng)驗知識和默會知識，專業(yè)群的建設(shè)離不開產(chǎn)業(yè)群，其對應(yīng)著大量的崗位群，可想而知，專業(yè)群的課程建設(shè)要比單個專業(yè)的課程建設(shè)復(fù)雜。因此，若把平臺課程僅僅理解為專業(yè)基礎(chǔ)課或理論基礎(chǔ)課，完全達不到專業(yè)群平臺課程建設(shè)的效果。

（二）難以突破“高”水平

基于之前平臺課程的建設(shè)邏輯，課程開發(fā)遇到的第二個難題是平臺課程建設(shè)難以突破“高”水平，這表現(xiàn)為平臺課程等同于專業(yè)基礎(chǔ)課程。若把其當(dāng)成基礎(chǔ)課建設(shè)，自然就失去了對其高水平的要求。專業(yè)群建設(shè)的原意是要發(fā)揮專業(yè)合力，轉(zhuǎn)變原先獨立治理的模式，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)群協(xié)同治理的模式，從而實現(xiàn)“1+1>2”的治理效果，這從理論上看是很理想的，但從實施層面看，卻非常困難。一個專業(yè)之所以能夠形成獨立治理的狀態(tài)，是因為其自身已是一個系統(tǒng)，若要打破系統(tǒng)和系統(tǒng)之間的壁壘，就需要給二者搭建橋梁。專業(yè)群之所以能夠編組在一起，是因為其有相近或相同的技術(shù)基礎(chǔ)，在人才培養(yǎng)的某些層面有重合的地方。因此，有學(xué)者在設(shè)計專業(yè)群課程路徑時提出“平臺+模塊+方向”的構(gòu)建模式[6]，“平臺”是指專業(yè)和專業(yè)之間有共同的知識話語平臺，“模塊”是指各專業(yè)之間又有自己獨特的優(yōu)勢，“方向”是指實現(xiàn)就業(yè)“多面手”的拓展課程。實際上這也是很多高職院校認可的模式之一，如常州紡織服裝職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代紡織貿(mào)易專業(yè)群的“共享平臺+分立平臺+互選平臺”課程體系的探索[7];北京電子科技職業(yè)學(xué)院自控與電氣專業(yè)群的“1-4-1”課程體系構(gòu)建[8];鹽城衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)群的“共享平臺+專業(yè)模塊+拓展模塊”課程體系的嘗試[9]等。平臺課程的建設(shè)是專業(yè)群建設(shè)的基礎(chǔ)，但在以往建設(shè)過程中，建設(shè)者只看到了專業(yè)間的“共同”和“基礎(chǔ)”，把建設(shè)重點放在編組共同的理論課上，而造成的結(jié)果是學(xué)生只是換了一個更大的場所來學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)課程，專業(yè)群的合力優(yōu)勢并沒有體現(xiàn)。

現(xiàn)有的管理機制下，需要解決兩個問題：一個專業(yè)歸誰來管，二是平臺課程歸誰來教。首先，從管理的角度來看，高水平的課程建設(shè)離不開高水平的管理。目前，高職專業(yè)是以具有相對獨立性的技術(shù)和職業(yè)為參照點設(shè)置的[10]。這說明各個專業(yè)之間雖有相同的技術(shù)基礎(chǔ)，卻是各自獨立的系統(tǒng)，要將已形成的管理體系重新打破，重組管理人員，優(yōu)化管理機構(gòu)，這本身就是一個較大的工程。其次，平臺課程對知識和經(jīng)驗的儲備有很強的要求，對教師的選拔也有很高的要求，否則無法發(fā)揮平臺課程應(yīng)有的水平。而對于目前高校師資來說，高水平教師是有的，但并不均衡，這進一步阻礙了高職院校專業(yè)群的“高水平”建設(shè)。

（三）難以形成“科研”的助推力

高職院校是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的搖籃，要聚焦高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端，要打造高水平的人才培養(yǎng)高地和技術(shù)技能創(chuàng)新服務(wù)平臺，應(yīng)當(dāng)肩負起“科研”使命。平臺課程的建設(shè)是高職院校專業(yè)群建設(shè)的第一步，應(yīng)體現(xiàn)科研水平。但實際上，一些高職院校還沒有正確認識平臺課程在整個專業(yè)群建設(shè)中的重要地位，對平臺課程發(fā)揮的作用看得比較保守，平臺課程建設(shè)并沒有成為“科研”平臺的有力武器，科研的功能處于弱化狀態(tài)，這就很難達到“高水平”的要求。

從宏觀層面看，我國高職院校的辦學(xué)水平有待提高，處于高不成低不就的狀態(tài)。我國高職的辦學(xué)地位不高有諸多原因，其中最重要的原因是高職辦學(xué)缺乏自身特色，完全照搬普通本科院校的管理模式，在課程設(shè)置上依然存在學(xué)科思維邏輯，即以知識本身的邏輯來構(gòu)建課程。這體現(xiàn)了高職在辦學(xué)定位上認識不清，高職學(xué)校要辦出職業(yè)教育的最高水平，而不是普通教育的最高水平，職教與普教屬于兩個完全不同的話語體系，普教依據(jù)學(xué)科邏輯，以知識本身的價值作為研究對象;職教依據(jù)工作邏輯，職教課程要圍繞工作過程進行，不能脫離實踐。二者在辦學(xué)上更不能混為一談。此外，平臺課程的建設(shè)離不開教師合力的出謀劃策，但實際上，一旦將“平臺課程”理解為“基礎(chǔ)課程”，學(xué)校就很難在科研層面有所提高。

二、從知識論的角度尋求高職專業(yè)群平臺課程的突破

職業(yè)教育與普通教育之所以是兩種類型的教育，是因為這兩類教育的知識來源、知識形成及知識表征方式等都不一樣。職業(yè)知識來源于實踐場域，離不開工作過程，這也決定了高職學(xué)校的知識體系不能脫離工作實踐。平臺課程要牢牢抓住職業(yè)知識的形成規(guī)律，緊扣職業(yè)知識的結(jié)構(gòu)體系，構(gòu)建工作邏輯的平臺課程。

（一）抓住技術(shù)知識，擺脫學(xué)科邏輯

從知識分類的角度看，根據(jù)知識和工作任務(wù)的確定性，可將知識分為專業(yè)知識和技術(shù)知識。專業(yè)知識很顯然是對培養(yǎng)專業(yè)人才（醫(yī)生、教師、工程師等）所提供的知識，由于工作情境的復(fù)雜程度，所以專業(yè)知識和工作任務(wù)之間的不確定性較大。技術(shù)知識是對培養(yǎng)技術(shù)工人所提供的知識，工作的環(huán)境相對確定，工作的內(nèi)容重復(fù)性較高。在后工業(yè)化社會，技術(shù)工人面臨的工作情境也是相當(dāng)復(fù)雜的，并且所需要的知識技能水平并不比工程師低。為什么有必要厘清這兩個概念？這是因為傳統(tǒng)的職業(yè)思維模式深深地影響著課程開發(fā)者對知識選擇的判斷，就如同在對專業(yè)知識和技術(shù)知識的理解上，高職學(xué)校在辦學(xué)的過程中，常常將專業(yè)知識作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重點，而忽視對技術(shù)知識的掌握，這也是導(dǎo)致三段式課程無法在高職學(xué)校根除的原因。因此，有必要在構(gòu)建平臺課程的過程中重點提及。

平臺課程的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)以技術(shù)知識為主。技術(shù)知識是基于工作任務(wù)形成的知識，它是符合職業(yè)教育邏輯的，但是專業(yè)知識是以學(xué)科任務(wù)形成的知識，它勢必會引導(dǎo)課程開發(fā)走上學(xué)科邏輯的課程體系。此外，技術(shù)以“制作”為目的，因而其知識必然是與活動緊密聯(lián)系的，這就決定了它不可能是形式化的學(xué)科知識[11]。因此，平臺課程的構(gòu)建要以技術(shù)知識為載體，聯(lián)系具體的情境展開教學(xué)活動，找到實踐活動中產(chǎn)生的知識和問題，讓學(xué)生形成工作知識結(jié)構(gòu)，這才是平臺課程應(yīng)有的價值意義。

（二）抓住“先做而知”，擺脫“先知而做”

平臺課程是專業(yè)群建設(shè)的基礎(chǔ)，因此離不開職業(yè)教育課程開發(fā)的思維邏輯。職業(yè)教育課程開發(fā)遵循以“崗位任務(wù)”為基礎(chǔ)來選擇和組織課程。這就給平臺課程開發(fā)確定了一個思路，專業(yè)群平臺課程一定是圍繞崗位來進行的，而不是按照知識本身的邏輯進行的，即“先確定學(xué)生能做什么，再根據(jù)要求他們能做的推定要求他們知道的”，而不是“讓他們先知道什么知識，然后通過運用所知道的知識形成實踐”[12]。前者是基于工作邏輯，后者是基于學(xué)科邏輯。那么平臺課程的開發(fā)應(yīng)如何遵循工作邏輯呢？由于專業(yè)群的組建大多是依附于某個產(chǎn)業(yè)或崗位群，因此，在平臺課程構(gòu)建過程中，要充分挖掘這一產(chǎn)業(yè)所需要的職業(yè)能力。通過前期的市場調(diào)研，到專家頭腦風(fēng)暴，再到課程內(nèi)容的編排選擇，以及后期的教學(xué)活動，都需要遵循工作邏輯展開，這其中最難的是職業(yè)能力的確定。

此外，抓住工作邏輯意味著課程開展要以項目課程為主體，通過完成某件典型的產(chǎn)品或某類服務(wù)，獲得相關(guān)技能和知識。當(dāng)然遵循工作邏輯的意義是要構(gòu)建工作知識結(jié)構(gòu)，根據(jù)任務(wù)對知識的需要組織課程，從而形成有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的課程內(nèi)容。這意味著平臺課程要擺脫以往學(xué)科邏輯的架構(gòu)，真正以工作邏輯構(gòu)建課程。

（三）抓住核心能力，擺脫理論說教

以工作邏輯開展課程開發(fā)，只是從課程思維上確定方向，但是對于具體課程的開發(fā)還需要對課程內(nèi)容的選取作進一步探討。首先，要考慮專業(yè)群平臺課程建設(shè)的目的是為了什么。以前在課程編組過程中，設(shè)計者過于考慮“求同”這一手段，而忽視了“求同”的目的。專業(yè)群形成的基礎(chǔ)離不開平臺課程建設(shè)，但是平臺課程的作用遠不止聯(lián)接專業(yè)這么簡單。高職與中職的不同在于高職不僅僅是知識的傳遞者還是知識的生產(chǎn)者，承擔(dān)著科研任務(wù)，因此“求同”的目的在于生產(chǎn)新知識。從這個角度來看，高職學(xué)校要想發(fā)揮平臺課程的作用，必須在內(nèi)容知識的選取上下功夫?！半p高計劃”指出，高職學(xué)校要培養(yǎng)出一批服務(wù)于全球中高端產(chǎn)業(yè)的高素質(zhì)技術(shù)技能人才[13]。要想達到這樣的培養(yǎng)目標，就必須注重學(xué)生核心職業(yè)能力的培養(yǎng)。這意味著選取的學(xué)習(xí)內(nèi)容也必須是核心的、重要的，這就為核心技能課程的開發(fā)提供了依據(jù)。核心技能課程的目標不是針對某一具體的工作崗位進行培訓(xùn)，使受培訓(xùn)后的個體能立即上崗，而是給個體某種寬厚的職業(yè)基礎(chǔ)教育， 包括從廣泛社會文化中攝取的豐富知識的學(xué)習(xí)，以及人際關(guān)系技能的訓(xùn)練等，目的是為個體今后的職業(yè)生活打下基礎(chǔ)[14]。這也就是為學(xué)生培養(yǎng)可遷移的能力，提高學(xué)生日后在工作中的就業(yè)競爭力。因此，平臺課程建設(shè)的關(guān)鍵是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心能力，課程知識的選取上要真正抓住體現(xiàn)核心能力的知識，擺脫理論說教。

三、知識論視角下高職專業(yè)群平臺課程的構(gòu)建思路

（一）以技術(shù)知識為課程載體，開發(fā)核心課程

專業(yè)群本身是以多個相近或相同基礎(chǔ)的專業(yè)組建而成，其中有一個起核心作用的專業(yè)或龍頭專業(yè)作為整個專業(yè)群的核心力量。因此，這為高職學(xué)校開發(fā)專業(yè)群平臺課程提供了一個思路，即以技術(shù)知識為抓手，開展核心課程。在此基礎(chǔ)上，什么是學(xué)生需要掌握的核心能力、如何選取這些知識是要進一步考慮的兩個問題。

職業(yè)教育的核心能力具有普遍性、可遷移性和工具性[15]。即要求這種核心技能是在職業(yè)活動中普遍存在的，這種能力還可以遷移到其他工作崗位并發(fā)揮余力，且這種技能是實用的，其與職業(yè)活動密切相關(guān)。這三個特性也為課程開發(fā)者編制核心課程提供了參考依據(jù)。專業(yè)群對接的是整個產(chǎn)業(yè)群，因此以產(chǎn)業(yè)或崗位群為線索，更容易尋找到所需要的核心能力。平臺課程的建設(shè)首先是在專業(yè)群編組成功的基礎(chǔ)上展開的，在構(gòu)建核心能力課程時，可以盡量采用項目課程開發(fā)的方法，因此課程開發(fā)團隊可以根據(jù)已有的專業(yè)和其對應(yīng)的產(chǎn)業(yè)展開調(diào)研，通過組建企業(yè)專家團隊和教師團隊共同討論出該專業(yè)群所需要的工作領(lǐng)域、工作任務(wù)以及職業(yè)能力。在得出初步的職業(yè)能力條目后，再由專家進行討論，這一過程是篩選的過程，將重復(fù)和容易達成的任務(wù)刪除掉，保留各個專業(yè)都需要且可教的職業(yè)能力，作為開發(fā)核心課程課標的依據(jù)。職業(yè)能力是將工作技能轉(zhuǎn)化為教育內(nèi)容、教育場域轉(zhuǎn)化為實踐場域的關(guān)鍵。

（二）使工作過程貫穿始終，優(yōu)化平臺課程建設(shè)

米歇姆將技術(shù)分為物體的技術(shù)、過程的技術(shù)、知識的技術(shù)、意志的技術(shù)，過程的技術(shù)和知識的技術(shù)是緊密相連的。有些知識只有在技術(shù)過程中才能表現(xiàn)出來，如默會知識[16]，職業(yè)教育課程要緊緊抓住這二者之間的聯(lián)系，即平臺課程的建設(shè)要以工作過程為構(gòu)建邏輯，讓學(xué)生在課程活動中獲得工作知識結(jié)構(gòu)，這是十分重要的，因為新手和專家的區(qū)別不在于量，而在于對知識的理解和對工作過程的熟悉程度，只有將工作過程貫穿活動始終，才可以真正使學(xué)生職業(yè)能力得以形成，從而適應(yīng)復(fù)雜的工作環(huán)境，這也是核心課程建設(shè)所要考慮的依據(jù)。

核心課程為專業(yè)平臺課程建設(shè)提供了基本的課程元素，但是如何將這些核心課程優(yōu)化整合為適合各專業(yè)對接的工作崗位群，這就需要在教學(xué)過程中，對課程目標及內(nèi)容進行二次開發(fā)。二次開發(fā)的實質(zhì)是在高職教育實踐領(lǐng)域中，與課程實施過程即教學(xué)過程相融合，在原有課程建設(shè)的基礎(chǔ)上，對課程目標和課程內(nèi)容的豐富、活化、延伸或適當(dāng)修改[17]。其實際上是一次資源優(yōu)化的過程，不同專業(yè)會面臨不同的具體工作情境，因此工作過程中會存在差異。二次開發(fā)的目的在于使平臺課程更好地融入各門專業(yè)的教學(xué)活動中，符合教學(xué)實際。通過對該專業(yè)群的分析和市場需求分析，對整個專業(yè)群的課程進行優(yōu)化組合，保證教學(xué)目標的順利轉(zhuǎn)化，達成理想的教學(xué)效果，這也是平臺課程建設(shè)的重點。在這一過程中，通過建立專家團隊，吸納相關(guān)產(chǎn)業(yè)專家和一線工作者共同討論整個專業(yè)群所需要的工作任務(wù)、職業(yè)能力，再通過高職教師團隊，最好是既有企業(yè)經(jīng)驗又有豐富教學(xué)經(jīng)驗的骨干教師，為這些職業(yè)能力編成課程標準，最后聯(lián)合課程專家團隊為專業(yè)群平臺課程編寫教材，從而形成一個完整的開發(fā)流程。

（三）打造教師科研合作平臺，發(fā)揮育人合力

從高等教育建設(shè)的角度來看，高職學(xué)校承擔(dān)著“科研”的任務(wù)。這意味著平臺課程建設(shè)不僅僅是為學(xué)生服務(wù)，更是為高校科研服務(wù)，這也是建設(shè)專業(yè)群的意義所在。高職學(xué)校通過建設(shè)專業(yè)群，集聚了一大批師資團隊，這些師資團隊為科研合作創(chuàng)造了平臺。高職學(xué)校要發(fā)揮專業(yè)群的合力作用，必須要抓住這一平臺提供的機遇，在專業(yè)群平臺基礎(chǔ)上創(chuàng)造新的科研成果。

首先，開發(fā)教師科研團隊，集聚專業(yè)智慧，有利于促進平臺課程的建設(shè)。專業(yè)群平臺課程不同于普通平臺課程，它凝聚著各個專業(yè)的核心知識，要將群內(nèi)專業(yè)的核心知識有機結(jié)合在一起，需要大批優(yōu)秀教師集體貢獻智慧結(jié)晶，如平臺課程的內(nèi)容設(shè)計、組織形式、考核方式等都需要高職教師團隊集體決策、共同參與。

其次，教師作為平臺課程建設(shè)的主力軍，對課程教學(xué)負有主要責(zé)任，他們影響著課程的后續(xù)開展。平臺課程一定要組織優(yōu)秀的教師團隊，因為平臺課程相比于群內(nèi)各專業(yè)課程而言更具綜合性，因此對教師的教學(xué)能力提出了較高要求。專業(yè)群平臺課程的實施離不開專業(yè)群里教師們的共同參與，他們是高職學(xué)校專業(yè)群平臺課程建設(shè)的主力軍，也是專業(yè)群持續(xù)建設(shè)的推動者。專業(yè)群平臺課程構(gòu)建要擺脫以往傳統(tǒng)的構(gòu)建思路，深入探索專業(yè)和產(chǎn)業(yè)之間的關(guān)系，了解工作場域的真正需求，把工作邏輯貫穿于整個課程設(shè)計邏輯中，為學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展做準備。

第三，教師在育人過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用。教師是知識的傳遞者，教師的水平?jīng)Q定了學(xué)生的發(fā)展水平，高水平的教師對學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的影響是頗為深遠的，因此，鼓勵教師不斷學(xué)習(xí)，提高教師的教學(xué)能力也頗為重要。此外，教師的認可程度決定了平臺課程開展的程度。平臺課程本身是以專業(yè)群為契機產(chǎn)生的，它也是專業(yè)群中專業(yè)與專業(yè)之間的紐帶，但是這種紐帶作用的強弱，是依靠教師團隊合作的緊密程度產(chǎn)生的，因此，需要加強教師之間的合作，增加教師的參與熱情。若要完成這一步，需要建設(shè)者對整個專業(yè)群進行管理層面的把控，如將專業(yè)群建成一個以某核心專業(yè)為領(lǐng)導(dǎo)的二級學(xué)院，在這個二級學(xué)院中，要確定專業(yè)負責(zé)人來負責(zé)整個專業(yè)群的建設(shè)，并設(shè)置課程負責(zé)人來負責(zé)專業(yè)群課程的建設(shè)，協(xié)調(diào)分配工作任務(wù)。此外，為了規(guī)范科研活動，可設(shè)置科研基金項目為教師提供發(fā)揮余熱的空間，并設(shè)置獎勵機制來提高教師參與研發(fā)的熱情等。

參 考 文 獻

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