蘇珊珊 鄭涵丹 謝婷婷

摘要：南疆地區(qū)的三語教學(xué)起步晚、整體水平偏低，在現(xiàn)有條件下，加強學(xué)校教師間的合作，能最大限度地提升教學(xué)質(zhì)量，亦能有效提升雙語生的外語水平。當(dāng)前影響該地區(qū)學(xué)校教師合作的主要因素為校內(nèi)激烈的競爭環(huán)境和合作意愿值偏低。在深入剖析其原因的基礎(chǔ)上，提出了引導(dǎo)教師恰當(dāng)理解競爭與合作、建構(gòu)學(xué)校良性合作組織理念與文化兩大建構(gòu)策略。

關(guān)鍵詞：三語教學(xué);南疆地區(qū);中小學(xué);教師合作

中圖分類號：G451 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

當(dāng)英語課進(jìn)入到少數(shù)民族基礎(chǔ)教育領(lǐng)域后，雙語教育則隨即演變成了三語教育。三語教學(xué)是我國少數(shù)民族地區(qū)實現(xiàn)跨越式發(fā)展、融入世界主流文化的重要舉措，意義重大。但另一方面，三語教學(xué)從2001年秋季才開始逐步推行，歷史尚短，真正精通三語的教師還十分匱乏，更多得通過漢—英雙語系教師的培養(yǎng)和引進(jìn)來解決雙語生的英語學(xué)習(xí)問題。這種方式雖在一定程度上有利于提升雙語生英語學(xué)習(xí)的水平，但在學(xué)習(xí)過程中也始終存在著語言與文化溝通的障礙問題，為此，日常教學(xué)中就需要通過教師間的緊密合作，以化解這種障礙，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量。

一、三語教學(xué)背景下的教師合作及其意義

自進(jìn)入21世紀(jì)以來，教育部在全國開設(shè)小學(xué)英語課后，也決定在少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育原雙語教育的基礎(chǔ)之上推行三語教育。對于三語教育的確切概念，目前的學(xué)術(shù)界雖還未有定論，但核心要點已經(jīng)概括于其中，即“我國少數(shù)民族學(xué)校對學(xué)生進(jìn)行的民語、漢語和外語等三種語言和文字的教育”[1]。當(dāng)三語教育由政策、理論層面進(jìn)入到學(xué)校實施層面，三語教育也隨即更變?yōu)榱巳Z教學(xué)。兩者內(nèi)涵雖有所差異，但共性內(nèi)容更為突出，更具有從理論到實踐的一脈相承性。具體到南疆，即在中小學(xué)中所進(jìn)行的母語、漢語和英語之教學(xué)。南疆地區(qū)的三語教學(xué)與蒙古、云南、青海、西藏等少數(shù)民族地區(qū)相比具有較強的特殊性，不僅起步晚，而且整體水平偏低，民族三語教師師資十分匱乏。優(yōu)質(zhì)雙語班英語教師的擔(dān)任者主要為漢英系雙語教師，而真正精通民—漢—英三種語言與文化的三語教師不僅整體數(shù)量偏少，而且整體水平也有待提升。以學(xué)?，F(xiàn)有條件為基礎(chǔ)，要落實三語教學(xué)，存在一定的困難。以促進(jìn)教師合作的方式來落實三語教學(xué)，則能有效推進(jìn)善于教學(xué)的有效實施。

二、三語教學(xué)背景下教師合作的意義

（一）有利于降低雙語生學(xué)習(xí)英語的障礙，提高教學(xué)質(zhì)量

當(dāng)前南疆地區(qū)的英語教師主要為漢——英系雙語教師為主，這就使得少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語時，必然只能從漢語文化情境出發(fā)去對應(yīng)英語文化情境。由于少數(shù)民族學(xué)生作為學(xué)習(xí)起點的漢語文化情境本身并不屬于母語文化情境，從而會增大雙語生學(xué)習(xí)英語的難度。對于那些漢語掌握程度不高的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)英語時具有明顯的不適感。為此，當(dāng)民族教師也加入到學(xué)生英語學(xué)習(xí)的行列中來，則能為學(xué)生提供母語文化情境支持，不僅在心理學(xué)上符合于雙語生英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知特點，也可以讓雙語生在一種輕松、愉悅的環(huán)境中進(jìn)行外語學(xué)習(xí)，并調(diào)動雙語生學(xué)習(xí)英語的主動性和積極性。

（二）有利于營造三語平衡化教育的良好學(xué)校氛圍

語言既是一種溝通工具，也是一種文化積淀。深刻的民族情感就建基于民族語言與文化的內(nèi)涵之中。民族母語、國家主體民族語言和國際通行語言，在作為各民族語言和文化交流工具使用的同時，也在擴(kuò)大著少數(shù)民族的文化視野并將現(xiàn)代化的生產(chǎn)方式和理念融入于其中。不同語言之間也存在著競爭關(guān)系，學(xué)生可能會因喜歡與自己文化具有天然融入關(guān)系的母語，形成盲目的排外主義。面對這種天然的情感傾向性，就需要對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，通過對漢語和英語語言學(xué)習(xí)的重要意義的深度體認(rèn)和理性審視，讓學(xué)生有一個較為明晰且理性的認(rèn)識。而學(xué)校彼此之間的教師合作，不僅能營造出的三語互動的良好氛圍，增進(jìn)教師間的情感融通;還能以榜樣示范的方式向?qū)W生展現(xiàn)不同語言之間溝通的平等性。

三、三語背景下教師合作影響因素呈現(xiàn)與原因分析

三語教學(xué)背景下的教師合作無論對于教師個人還是學(xué)校發(fā)展，又或是學(xué)生的成長都具有明顯積極作用與意義，但受歷史文化的慣性作用、現(xiàn)實利益分配等多種復(fù)雜因素影響，南疆地區(qū)學(xué)校教師之間的合作并不盡如人意。

（一）教師合作理念易消解于競爭的學(xué)校環(huán)境

教師關(guān)系雖然并非學(xué)校課表中的一項正式課程，但它確是學(xué)校重要的隱形課程之一，會以價值觀念的影響的方式滲透到學(xué)生內(nèi)心之中，并產(chǎn)生無形的影響。教師間的廣泛合作不僅具有示范性，也會促進(jìn)學(xué)生間的合作以及影響學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，更會形成教師——學(xué)生——社會三者之間的良性互動。教師合作的課程理念不僅會對教師專業(yè)成長產(chǎn)生促進(jìn)性，更有利于和諧融洽關(guān)系氛圍的建構(gòu)，形成個人的集體歸屬感。有專門針對教師合作態(tài)度的調(diào)查顯示，“72.6% 的教師是樂于將自己的經(jīng)驗與其他教師分享的”[2]。應(yīng)該說大部分教師還是很樂意分享自身經(jīng)驗的，在理論層面上還是相當(dāng)支持教師合作的。南疆地區(qū)學(xué)校的無形競爭則使這種支持被極大弱化。從班級成績名次到教師績效工資的對比，從各種層出不窮的教師評比到教師職稱評定，學(xué)校中的競爭無時無刻不存在。這就使得各教師之間不得不為了自己的生存和榮譽考慮，至少是不落后于其他教師而不得不參與到競爭之中去。而與此對應(yīng)，教師彼此之間也會因此缺乏合作精神，即便是有合作意愿，也會因現(xiàn)實利益的綜合考量而選擇放棄。即便教師們遵照學(xué)校要求開展合作，也更多的是一種形式化的、應(yīng)付性的合作，并未對參與合作的教師參與實質(zhì)影響。

（二）非正式合作彰顯不足，合作意愿值偏低

南疆大部分中小學(xué)學(xué)校大都采用層級化管理，恰如金字塔的構(gòu)型一樣，教師們所扮演的角色都會根據(jù)每個層級教師們所具有的管理權(quán)限和責(zé)任由低到高依次排列。處于金字塔頂端的組織和個人所發(fā)出的命令，各不同層級之間依次遵守。層級化管理能極大提高教師合作效率，保證合作的程序性和合作的規(guī)范性。但另一方面也會因教師對正式合作的依賴性而導(dǎo)致非正式合作的無序性。與教師的正式合作相比，辦公室交談、QQ溝通、微博互動等非正式合作才是教師主動尋求合作的形式，“有 72.5% 的教師喜歡非正式的、自發(fā)的交流互動”[3]。教師間的合作除了由學(xué)校所推動的正式合作展開學(xué)術(shù)交流研討功外，還需要教師間的非正式合作與交往，以深入內(nèi)心，在生活交流交往中融通相互情感。非正式合作交往主動性的缺乏，使得教師間的合作意愿值比較低，也導(dǎo)致教師之間難以以整合化合作的方式和效應(yīng)來對學(xué)生展開引導(dǎo)，也使得三語教學(xué)效果不夠理想。

四、三語背景下促進(jìn)教師良性合作的策略

（一）合作共享利益，引導(dǎo)教師恰當(dāng)理解競爭與合作

生存論解釋學(xué)將理解看作人的一種基本生存模式，認(rèn)為人的理解是存在之所以會被經(jīng)驗的關(guān)鍵。合作的觀念一旦被個體所覺知，不管是否有濃厚的興趣，理解合作的心理機制都會被自然激活，個體的行動之所以會存在差異，也往往因理解差異的緣故。所以要使處于學(xué)校競爭環(huán)境中的教師可以真正合作起來，關(guān)鍵在于對合作的理解，而且是對競爭環(huán)境中合作的恰當(dāng)理解。就競爭而言，競爭的目的雖是為著個人或團(tuán)體的利益直接指向結(jié)果的優(yōu)劣勝敗，但其自身卻有著正當(dāng)與非正當(dāng)之分。只有正當(dāng)?shù)母偁?，才能為廣大教師所認(rèn)可，也才能調(diào)動個體和學(xué)校團(tuán)體組織的積極性。就合作而言，教師合作是“教師們?yōu)榱烁纳茖W(xué)校教育實踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關(guān)系”[4]?？梢哉f，教師間彼此合作的經(jīng)濟(jì)成本最為實惠，畢竟合作的大門只要雙方就某一主題有共同的興趣就可以開啟，而且在合作雙方自愿和平等的方式下，并不會出現(xiàn)以犧牲教師個體自主性為代價的問題。處于合作中的人往往會彼此相互信任和坦誠，更多得是一種“諍友”關(guān)系，更會一同展開積極思考并進(jìn)行交流批判，合作成果也會為雙方所共有。以往競爭環(huán)境中的教師之所以不愿合作，很大程度上源于對自身原有利益和榮譽維持的需要，如果通過合作的方式，不僅能夠維持自身的原有利益和榮譽，還能夠促進(jìn)學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展，并建構(gòu)和諧的人際環(huán)境，那么教師肯定是樂意合作的。競爭不必然要抵制合作，合作中亦有競爭，競爭與合作是事物發(fā)展過程中相互作用的兩個方面，缺少任何一個都不會完整，都會出現(xiàn)問題。

（二）制度人本化，建構(gòu)學(xué)校良性合作組織理念與文化

合作雖由自然界演化而來，帶有自發(fā)性，但有意識的合作從來都是自覺的，為人的世界所獨有。有意識的合作更會在政策與制度的引導(dǎo)和保障下而漸變?yōu)楹献鲄⑴c者的一種行動方式和習(xí)慣。南疆地區(qū)的中小學(xué)學(xué)校在政策和制度保障上已經(jīng)做得很好，下面的關(guān)鍵就在于如何將這些政策與制度融入到教師合作的意識當(dāng)中，營造和諧的校園文化，改變以往教師獨自工作、單打獨斗的狀況。良好合作組織及其文化的建立通常包括愿景構(gòu)建、活動參與、資源分享、小組評價等方面。南疆地區(qū)中小學(xué)學(xué)校教師間良好合作關(guān)系的建立，在愿景構(gòu)建上，可以集思廣益，讓全校教師參與到學(xué)校發(fā)展目標(biāo)規(guī)劃和措施制定上來;在教研活動上，無論何種形式的教研活動，學(xué)校都應(yīng)該提倡和鼓勵，對有一定成效的教研合作活動學(xué)?？梢赃M(jìn)行物質(zhì)與精神方面的獎勵，還可以以制度確立的形式加以保障;資源分享上，學(xué)校應(yīng)為教師提供交流的時間和經(jīng)驗分享的場所，讓教師在較輕的壓力和負(fù)擔(dān)下心情愉悅地分享彼此的心得體會，并在智慧的碰撞中形成新的智慧;在小組評價上，學(xué)校應(yīng)以獎懲評價為調(diào)控手段，要及時調(diào)控甚至懲罰惡性競爭的情況，將競爭維持在合理的范圍之內(nèi)，為教師構(gòu)建良好的合作環(huán)境。

南疆地區(qū)三語教學(xué)背景下的教師合作，無論是作為利用現(xiàn)有條件提升教學(xué)質(zhì)量的一種有益嘗試，還是作為未來培養(yǎng)能適應(yīng)國內(nèi)外語言與文化人才方式的有益過渡，都具有發(fā)展現(xiàn)在銜接未來的意義與價值，學(xué)校教師彼此間的合作都應(yīng)得到重視和加強。

參考文獻(xiàn)

[1]烏力吉.少數(shù)民族三語教育的縱橫解讀[J].貴州民族研究，2005（4）：181-183.

[2][3]李茂森，羅倩.小學(xué)教師合作現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013（20）：42-45.

[4]張愛勤.新課程理念下教師合作的悖論及解悖策略[J].教育探索，2008（12）：86-88.