邱彤村 陳妍

摘? ? 要： “對分課堂”模式在英語二語課堂教學中研究已很豐富，獲得廣泛認可，但目前尚未發(fā)現有將該模式應用到漢語作為第二語言課堂教學實踐的實證性研究。本文運用對分課堂模式的理念，采用實驗組與對照組方式，通過情景模擬對話進行后測并錄音轉寫，收集六類數據統(tǒng)計，發(fā)現結果未支持實驗假設，“對分課堂”模式在特定專業(yè)內容學習方面對中級水平的二語學習者的有效性與以往課堂教學模式整體上不存在顯著性差異，反映出漢語二語課堂教學中的教學方法、教材編寫理念、課程設置、班級規(guī)模、內容專業(yè)性程度是影響“對分課堂”模式有效性的因素。

關鍵詞： 對分課堂? ? 漢語口語? ? 課堂教學? ? 中級

一、引言

“對分課堂”是由普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新提出的一種新型教學模式，2014年開始在復旦大學本科課程中進行實踐嘗試，獲得好評。核心理念是把一半課堂時間分配給老師授課，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習。形式是講授時間與討論時間錯開，學生課堂聽講后有一定時間課下自學，內化吸收之后再回到課堂討論。考核方式為注重過程性評價[1]（5-10）。該模式隨后受到國內教育界關注，進行了更大范圍的研究和應用探索，包括理論闡述、特摘? ? 要： “對分課堂”模式在英語二語課堂教學中研究已很豐富，獲得廣泛認可，但目前尚未發(fā)現有將該模式應用到漢語作為第二語言課堂教學實踐的實證性研究。本文運用對分課堂模式的理念，采用實驗組與對照組方式，通過情景模擬對話進行后測并錄音轉寫，收集六類數據統(tǒng)計，發(fā)現結果未支持實驗假設，“對分課堂”模式在特定專業(yè)內容學習方面對中級水平的二語學習者的有效性與以往課堂教學模式整體上不存在顯著性差異，反映出漢語二語課堂教學中的教學方法、教材編寫理念、課程設置、班級規(guī)模、內容專業(yè)性程度是影響“對分課堂”模式有效性的因素。

關鍵詞： 對分課堂? ? 漢語口語? ? 課堂教學? ? 中級點分析、課堂實踐及教學反思等方面[1]（5-10）[2]（71-73）[3]（100-104）[4]（64-67）[5]（214-215）。

截止到2019年12月31日，在中國知網上輸入“對分課堂”，按照主題和篇名進行精確搜索，共查找到1624篇相關研究，其中2014年1篇，2015年5篇，2016年121篇，2017年264篇，2018年407篇，2019年481篇。上述數據表明，關于“對分課堂”的研究以驚人的速度增長，尤其在2016—2019年這四年間，教育界給予了極大的關注，這方面的研究成果呈雨后春筍般涌現。

“對分課堂”研究涉及的學科范圍廣泛，包括高等教育、外國語言文字、教育理論與管理、職業(yè)教育、醫(yī)學、化學、中等教育、數學、有機化工、計算機軟件、心理學、管理學、服務業(yè)經濟、體育、新聞與媒體、市場研究與信息、生物學、經濟理論、汽車工業(yè)、學前、電信技術、工業(yè)通用技術及設備等諸多領域[6]（1-3），反映了“對分課堂”關涉面大，可用于文科、理科、工科等諸多學科課堂的通用教學模式。

關于“對分課堂”研究的主要內容，概括起來可分四個方面：（1）關于“對分課堂”教學模式概念、理念的研究。這方面的研究主要基于心理學和教育學理論方面，闡述了與傳統(tǒng)教學理念的“老師滿堂灌，學生坐等聽”的巨大差別，核心理念是把原有的老師支配100%的課堂時間，變?yōu)槔蠋熤皇褂靡话霑r間，另一半時間交給學生進行任務式學習，讓學生充分參與，既有別于“以老師為中心”，又有別于“以學生為中心”，互為中心[7]（5-10）（8）（653-658）。（2）關于“對分課堂”教學模式價值的研究。這方面的研究成果主要概括為增強學習者的自主性學習，減輕老師不必要的工作負擔，加強師生之間、學生之間的互動，強調學習的過程性評價，顧及不同學習者的學習需求，從而在很大程度上克服因按照同質性理念分班卻存在同一班學生實際個體差異導致學習差異的矛盾[7][9]（108-112）[10]（116-118）[11]（168-170）[12]（730-734）。（3）關于“對分課堂”教學模式的實踐及效果研究。這方面的成果最豐富，涉及面最廣，涉及中學、職高、大學的本科課程及研究生課程，涵蓋自然科學和社會科學的不同學科。對其效果的總體反饋，也是肯定的和積極的[13]（100-104）[14]（75-77）[15]（40-41）[16]（57-58）。（4）有關“對分課堂”教學實踐的反思和建議。這方面的研究主要圍繞對教師的業(yè)務水平要求、課堂教學環(huán)節(jié)的設計和把控、教學時間的合理安排及建立具有可操作性的綜合評價體系進行探討[6][17]（91-95）[18]（40-42）[19]（213-214）[20]（58-59）[21]（93-95）[22]（169-170）[23]（16-17）。

二、“對分課堂”在語言教學上的應用研究

1.“對分課堂”在英語作為第二語言課堂教學中的應用

在中國知網上輸入“對分課堂”，按照主題和篇名并含“英語”搜索，發(fā)表時間設定為2014年至2019年，共搜索出211篇相關研究，反映出如下一些特點：（1）研究機構以大學和高職院校為主體。（2）研究方向主要為理論應用，主要圍繞不同學科領域的教學模式探索和對教學效果的考察。（3）課型涉及面多，涵蓋精讀、閱讀、寫作、視聽說、口語等各課型。高等教育的主要目的之一是培養(yǎng)適應國家發(fā)展需要的優(yōu)秀人才，但中國長期課堂教學的模式普遍為教師“一言堂”，學生坐等聽，缺少對學生主動學習能力和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。中小學教育改革最近幾年正如火如荼，對高等教育教學的革新勢在必行。最近四年里，中國高等院校在以英語作為第二語言教學領域運用“對分課堂”理論進行了很多應用研究，取得了很多成果，該教學模式改變了傳統(tǒng)的大水漫灌、單向輸出式教學模式[24]（83-85）[25]（330-332），有助于提高學生的學習自主性[26]（60-62）[27]（180-181）[28]（5-6），相關實證研究支持該模式有效強化學習效果的結論[29]（165-167）[30]（64-67）[31]（80-84），反映出了“對分課堂”在中國高校英語課堂教學中的廣泛適用性。

2.“對分課堂”在漢語作為第二語言課堂教學中的研究

在中國知網上按照主題輸入“對分課堂”并含“漢語”，不設時限，共搜索出12篇文獻。做進一步人工篩選，與漢語作為第二語言教學有關的文獻只有4篇，均發(fā)表在2019年。王小曼的《基于課程整合的專業(yè)化中高級漢語視聽說課程改革》是最早一篇在對外國留學生漢語教學中提及“對分課堂”的文章。該文在“培養(yǎng)目標、教學內容與教學方法的有機融合”部分，建議在教學模式上模擬對分課堂的方法，充分實現教與學的互動，以利于對學習者知識、技能、情感的綜合能力的培養(yǎng)[32]（9-16）。黃怡的《基于對分課堂的對外漢語口語教學模式研究——以〈對外漢語零起點口語〉為例》一文，以其所教的零起點口語課為對象進行了一學期的教學實踐。該文概括介紹了如何把“對分課堂”理念實施于零起點漢語口語課堂教學中，并把該班期末考試成績作為考察依據，與其他班級做了對比，發(fā)現在發(fā)音、回答內容完整性、句子意思表達方面“比其他班略勝一籌”[33]（170-171）。不過該文的結論并未提供任何數據說明，對比研究中有一些可能的干擾因素沒有作說明（如不同教師之間、課時安排之間差異、一學期教學時長中不同學生不同程度的缺勤等因素）。王賽君的《基于案例教學法的對分課堂模式及應用探索——以〈中級商務漢語精讀〉為例》一文，把研究對象定在中級漢語水平的漢語二語學習者上，介紹了如何把“對分課堂”模式應用于商務漢語精讀課教學中，從學習主動性、學生之間合作意識及學習興趣三個方面概括說明了該模式可增強學校效果，最后結合實踐中產生的問題，提出了若干改進意見和建議[34]（155-156）。于玥的《基于對分課堂教學模式的漢語綜合課程改革初探》一文，研究對象為大學本科二年級留學生，時段為一個學期的漢語綜合課，介紹了如果把教材內容轉化成“對分課堂”模式下的課堂教學，但是該文沒有提及教學效果[35]）（97-98）。

基于對僅有的4篇文獻的分析可見，“對分課堂”教學模式在漢語二語課堂教學中的應用研究還非常少，尤其對教學效果的實證性研究還是空白。本文將從實證性角度探索“對分課堂”模式對漢語二語課堂教學的適用性。

有關“對分課堂”的理念、原則、核心、教學步驟、操作流程等的研究已經較為豐富，這里不再贅述[36][37]（174-176）[38]（47-49）[39]（71-73）[40]（88-92）[41]（127-130）。該模式突出把一半（或一定比例）課堂時間交給學生，學生自主學習參與提問、討論、解釋、答疑等教學環(huán)節(jié)。

三、實驗設計

1.實驗假設

“對分課堂”模式與常規(guī)教學模式在中級商務漢語口語課學習效果上存在不同。本研究為單因素（不同教學模式）設計?？刂埔蛩匕ㄊ谡n教師、教學內容及教學進度。

2.被試

北京語言大學漢語進修學院中級（下）學生20人。國家為：日本5人，俄羅斯3人，印尼、韓國各2人，美國、泰國、烏干達、英國、意大利、波蘭、馬其頓、老撾各1人。大部分學生漢語水平達到HSK4級，個別學生達到HSK5級。學生隨機分為2組，即實驗組和對照組;每組10人。

3.實驗材料

（1）選取《國際商務漢語教程》（張?zhí)┢骄幹?，北京大學出版社，2000年10月第1版）第十二課《保險》作為課堂教學內容。

（2）教學目標：學生能夠了解和掌握與保險有關的常用基本專業(yè)詞匯，了解國際海運貿易中與保險有關的基本內容;能使用專業(yè)詞匯進行句子表達和段落表達;能以進出口公司或保險公司代表的身份就保險相關事宜進行對話商談。

（3）專業(yè)生詞：保單、保險、包裝、承保、倉至倉（承保）、費率、風險、賠償、投保（單）險別。

（4）學習重點：進出口貿易中保險的必要性、投保險別、費率、投保的注意事項。

4.實驗程序

（1）課堂教學

對分課堂組與常規(guī)組都采用四課時（每課時50分鐘）學完本課。

（2）數據收集

學完該課三天后進行情景模擬對話考察。學生兩人一組進行情景模擬對話，身份分別為進出口公司代表和保險公司代表。給定題目如下：

某進出口貿易公司要出口一批貨物（請你們商定公司名稱和商品種類），貨物采用CIF報價。A是出口商代表，負責投保。B是“***保險公司”的代表。A和B商量投保問題。需要至少談到下面的內容：

A.出口的貨物是否一定要投保？為什么？

B.如何辦理投保手續(xù)

C.保險費率

D.保險的險別和適用范圍

每個小組開始前有10分鐘準備時間，然后依次進行情景對話模擬，現場錄音然后轉寫，并從轉寫文本中收集如下方面數據：

A.專業(yè)詞使用頻次? ? ? ? ? ? B.專業(yè)句型使用頻次

C.專業(yè)句型表達錯誤頻次 D.各小組對話時長

E.每人單次表達平均時長? ?F. 每組話輪頻次

5.實驗結果

正態(tài)分布檢驗顯示兩樣本數據中，專業(yè)詞使用頻次、特定表達句頻、小組會話時長呈正態(tài)分布，常規(guī)組的特定表達句錯誤頻次、單次表達平均時間長及兩個組別的話輪頻次呈非正態(tài)分布。兩樣本方差齊性檢驗顯示方差齊性。

基于此，進一步對樣本數據呈正態(tài)分布且方差齊的“專業(yè)詞使用頻次”“特定表達句頻”“小組會話時長”采用獨立樣本T檢驗，對樣本數據呈非正態(tài)分布的“特定表達句錯誤頻次”“單次表達平均時長”和“話輪頻次”采用獨立樣本的非參數檢驗。

結果顯示，“對分課堂”組與常規(guī)組在“專業(yè)詞使用頻次”（t=-0.098，自由度d=18，P>0.05）、“特定表達句頻”（t=0.085，自由度d=18，P>0.05）、“小組會話時長”（t=0.310，自由度d=18，P>0.05）和“特定表達句錯誤頻次”（P>0.05）四項上均無顯著差異，在“單次表達平均時長”（P<0.05）和“話輪頻次”（P<0.05）方面有比較顯著的差異。

6.討論

特定表達句頻、特定表達句錯誤頻次指包含專業(yè)生詞的表達句，包括整句和分句。這兩項數據都與專業(yè)詞的使用表達有關，與“專業(yè)詞使用頻次”可視為一類，反映學習者對專業(yè)生詞的學習效果。兩種教學模式的差異不顯著，反映了“對分課堂”模式對學習者專業(yè)詞匯的習得沒有顯著促進作用，原因可能與漢語二語學習者詞匯知識的習得建構過程有關。漢語二語學習者詞匯知識的習得建構過程由語音、詞形、詞義三部分組成，并以詞義知識為核心。漢語二語學習者在詞匯習得過程中，詞義知識的習得會經歷三個階段。第一個階段是獲得靜態(tài)知識階段。學習者需要依靠第一語言的詞匯知識對譯目的語生詞的詞義，受第二語言使用的影響有限。第二階段是獲得動態(tài)知識階段。學習者在使用目的語過程中不斷獲得更豐富的詞匯知識，例如頻度、句法功能、搭配關系，等等。第三階段是獲得詞語關系階段[42]（260）。聯結主義認知心理學認為，二語者詞匯知識的心理表征模式是分布表征（distributed representation），即一個概念由多個單元共同作用表達，而不是傳統(tǒng)認知理論認為的本地表征（local representation），即一個概念由一個處理單元表達，二者是一一對應關系，單位不能進一步分解為更小單位，二語者的詞匯知識不是獨立存儲的，而是詞語之間形成相互聯系，如搭配、共現關系等[42]。本研究對象為中級水平學生，雖然已經具有一定程度的漢語知識和語言能力，但是因初次學習經貿專業(yè)內容，學習者對專業(yè)詞非常陌生，雖然在亞詞層面某些語素對學習者屬于高頻，但整體的詞層面仍然屬于低頻。這樣，學習者的詞匯知識基本只能停留在靜態(tài)知識階段。即使通過一定時間的使用練習（4課時）達到動態(tài)知識階段非常有限，更難說達到獲得詞語關系的第三階段。這一認知過程很難在短時間內因教學模式的不同而不同，從靜態(tài)知識向動態(tài)知識再向詞語關系的習得需要一定的實際語言使用的積累才能形成系統(tǒng)化，自動化程度才會隨之不斷提高[42]。另一方面，不能因此否定“對分課堂”模式在漢語二語課堂教學的有效性。本研究范圍設定在某一水平的特定課型，如果將學習者的漢語水平和學習內容作為變量，考察該兩類變量與“對分課堂”教學模式是否相關，存在交互作用，還需要后續(xù)作進一步研究。

從特定表達句錯誤頻次情況看，盡管兩個組別差異不顯著，但是從錯誤類型看，二者在搭配/共現問題上情況一致，都是最高比例（見表1）。已有研究發(fā)現搭配和共現問題涉及詞匯、句法、語義甚至語用等多個方面[42]。外語學習中的重要一環(huán)是如何掌握內化目的語詞匯的主要用法模式及其典型的搭配共現情況，二語學習的一個主要目標和難點在于詞匯在目的語中的準確運用、熟練程度，其中對各種詞語搭配/共現功能的掌握是很重要的一部分[42]。中級水平學生已經具有一定水平漢語知識和語言能力，在學習目的語時，詞匯概念不是很大的問題。因為他們的母語知識已經非常豐富，在兩種語言的概念對應上基本沒有問題，但是從知識輸入到內化再到正確輸出需要一個心理認知過程，需要在使用中不斷驗證，在驗證中對于出現的問題不斷修正，同時熟練度和豐富度不斷提高。課堂四課時的時間是不夠的，尤其是對漢語專業(yè)詞匯，學習者并不熟悉甚至完全陌生，母語背景和已有目的語背景都很難起到幫助作用。根據可拉伸的輸入假說，當習得者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensible input），即略高于現有語言技能水平的第二語言輸入，而又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。在“對分課堂”模式中，老師教的“輸入性”信息相對于常規(guī)班被壓縮減少，同時輸入的信息難度等級又比較高，學生缺少足夠的可理解性輸入，在語言輸出時，這方面的問題也是最大的。從數據結果看，不同教學模式很難對這一問題產生顯著性差異。對分課堂模式因為給了學生更大程度的自主學習空間，自由度更大的同時是教師課堂講解時間的壓縮，學生的注意力更多放在理解專業(yè)內容而不是語法，在表達輸出時會參考已有的漢語知識和熟悉程度做權衡性輸出，優(yōu)先顧及內容而犧牲正確性，可能是造成對分課堂組特定表達句錯誤頻次高于常規(guī)組的原因之一。

表1

兩種教學模式在對話內容涉及范圍上基本差別不大。對分課堂組學生有更大自由度通過自主學習設計命題形式的任務對話，但是因為涉及內容為學生不熟悉、沒有相關經歷或經驗的專業(yè)知識，所以在跟國際貿易保險有關的流程、事項、細節(jié)詳略度上差別不大，反映在任務對話時長上沒有顯著差別。但是對分課堂組的少部分學生設計了超出教材范圍的交際內容，比如保險索賠及索賠的注意事項等，而常規(guī)組則沒有出現該情況，全部被試的任務對話內容不超出學習材料。反映了對分課堂模式對學生自主學習的促進作用。

話輪頻次可以反映任務話題下雙方討論的豐富度、連貫度。對分課堂組比常規(guī)組有更多時間自主學習，學習內容的范圍和深度高于常規(guī)組課堂教學學生，使用更多話輪頻次完成內容表達。另外，對分課堂模式下自主學習的小組討論時間多于常規(guī)組，開口練習時間的增加有助于流利度、連貫性的提高，對話設計上組員更有信心通過多輪對話進行商洽。常規(guī)組因限制在學習材料的內容量，在對話設計上事件流程模式相對固定，開放思維度和信心程度不如對分課堂組高，會選擇通過較少話輪、大段表達完成任務對話。單次表達平均時長受組內個別數據極值影響造成非正態(tài)分布。常規(guī)組內一名學生的流利度與其他學生偏差較大，該組數據在非參數檢驗下顯示差異在P<0.05水平上顯著不應視為與教學模式有關。

7.問卷調查

在對話測試后，我們對對分課堂組學學生進行了問卷調查（見附件1），從幾個方面把對分課堂模式與常規(guī)模式進行對比，結果如下：

問卷結果顯示被試對“對分課堂”模式接受度不高，甚至在整體接受度上低于常規(guī)授課模式。在“新方法是否讓你感覺更輕松”一題上，我們在否定選項上設置了開放項，要求被試回答“為什么”。表示否定的被試全部表達了內容難或者準備口頭報告的作業(yè)比較難。40%的被試反饋其他課作業(yè)多，沒有時間準備口頭報告或小組討論。在“新方法下你是否喜歡更長時間的小組討論”一題上我們同樣在否定選項上設置了開放項，要求被試寫出原因。表示否定的被試里，66.7%的被試認為內容難，不知道怎么討論，33.3%的被試覺得小組其他成員無法進行較好討論而覺得浪費時間。這些情況與在英語二語教學情況形成了反差，原因可能如下：

（1）本研究使用的學習材料為國際貿易海運中的保險領域，相對非常專業(yè)。學生普遍不具備背景知識，難度較高。對分課堂中學生自主學習環(huán)節(jié)的能動性會受專業(yè)知識難度的限制，可能是造成學生對該模式接受度不高的主要原因之一。

（2）被試反映其他課程作業(yè)多、課時多的情況客觀上對他們自主學習造成一定壓力，尤其是其他課的任務壓力讓他們感覺沒有時間好好準備口頭報告，學生更希望在課堂上跟著老師按照精講多練的模式盡可能在課堂實現學習目標，這在漢語水平處于初中級或進行專業(yè)領域漢語學習的學習者身上反映更突出。

（3）漢語二語教學重視精講多練，以學生為中心教師為指導，普遍采用聽說法、交際法、任務法或多種方法結合，學生開口度較高。這與“對分課堂”強調避免教師“一言堂”，增加學生能動性的大方向比較一致。

（4）漢語二語教學的教材編寫跟語言教學與學習方面結合緊密，普遍遵循以結構、功能、文化三者相結合為綱，側重各有不同。使用教材中突出對學生的有效輸入和輸出，尤其是在初中級水平上，操練比例大。

（5）漢語二語教學班級人數相對較小，一般大班不超過30人，以15人至30人之間為普遍，英語二語教學班級人數相對較多，尤其是在非英語專業(yè)課堂教學上，幾十人甚至百人規(guī)模的公共英語大課的現象還比較多。客觀條件上限制了教師進行精講多練的操作空間，只能妥協(xié)以講授知識、單向輸入為主。

四、結語

本研究以經貿漢語口語課國際貿易海運中的保險內容為切入點，采用實驗組與對照組方法，在控制教師、教學內容和學習進度條件下，考察了對分課堂模式在漢語二語課堂教學中的有效性?！皩Ψ终n堂”組與對照組在“專業(yè)詞使用頻次”“特定表達句頻”“特定表達句錯誤頻次”和“小組會話時長”四項上均無顯著差異（P>0.05）;在“話輪頻次”和“單次表達平均時長”上存在比較顯著的差異（P<0.05），前者的差異反映了“對分課堂”模式對某一水平特定專業(yè)內容的漢語二語學習者的口語輸出流利度、連貫性有促進作用;后者的差異尚不能說明對分課堂模式的有效性在整體上與常規(guī)模式有差異或優(yōu)于常規(guī)模式，結果未支持實驗假設。

問卷調查反映對分課堂模式在漢語二語課堂教學中學習者的接受度不高，這與漢語二語教學的現有教學模式、教材編寫理念、課程設置、班級規(guī)模和學習內容類別有關。

本研究在學習材料、學習時間、課型上具有一定的特定性?！皩Ψ终n堂”模式與漢語二語學習者的詞匯習得程度、課堂學習時長是否有關或是否存在交互作用，還需要做進一步的研究。

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[42]邢紅兵.漢語作為第二語言的詞匯習得研究[M].北京：北京大學出版社，2016.

附件1：問卷調查

問卷調查

對于這種課堂學習的模式，我們希望了解你們的感受。如果你們能幫助我們回答下面的問題，會對我們的工作有非常大的幫助。本表格不記名，不留個人信息。

問卷編號：__________? ? ? ? ? ?姓名：____________

請做出一個選擇，在有需要的地方請寫出原因

1.我在課堂上有更多的機會說漢語。

A.是的

B.沒有

C.跟以前差不多

2.你在課堂上有更長的時間說漢語嗎？

A.是的

B.沒有

C.跟以前差不多

3.你覺得用這個學習方法上課讓你覺得更輕松嗎？

A.是的

B.沒有。 因為__________________________

C.跟以前差不多

4.你喜歡更長一些時間的小組討論嗎？

A.是的

B.不喜歡? 因為__________________________

C.沒所謂

5.這種新的上課方式跟以前上課的方式比，你更喜歡哪一種？

A.新方式

B.以前的方式

C.沒所謂

謝謝你的回答！非常感謝你的支持與合作！

北京語言大學漢語學院的聞亭老師對本文提出了許多寶貴中肯的修改意見，在此表示感謝！

基金項目：本成果受北京語言大學院級科研項目資助（中央高?；究蒲袠I(yè)務專項資金），項目編號為 19YJ 010205。