劉家秀

摘 要：批判性思維是一種敢于質(zhì)疑的品質(zhì)，是獨立思考并作出理性判斷的能力。初中階段是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的關(guān)鍵時期，歷史教師應(yīng)通過提高自身專業(yè)素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)問題情境、變革評價方式促進學(xué)生批判性思維發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生樹立求真的態(tài)度，保證學(xué)生富有個性地成長。

關(guān)鍵詞：批判性思維;歷史教學(xué);質(zhì)疑

不注重思考的學(xué)習(xí)很難帶來理想的效果，只有對學(xué)習(xí)材料進行深入的思考才能透徹地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。對于歷史學(xué)科的時序性和綜合性的學(xué)科特點決定學(xué)習(xí)內(nèi)容的瑣碎。如果只是被動的接受知識，習(xí)慣死記硬背的學(xué)習(xí)方法，結(jié)果可能是暫時記著歷史知識點，雖然通過了考試，但卻沒有真正理解歷史問題的價值和意義，并會很快忘記所學(xué)。所以，批判性思維的培養(yǎng)有助于學(xué)生有效組織腦海中的歷史知識，使之聯(lián)系歷史事件的縱橫向發(fā)展，辯證評價歷史史實，擺脫“機械化”的單一思想桎梏，實現(xiàn)個性化、終身化發(fā)展。

1 更新教學(xué)觀念，提高專業(yè)素養(yǎng)

在歷史教學(xué)中，教師是歷史課堂主要的組織者和實施者，在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維發(fā)展方面其責(zé)任意義重大。首先，改變教師即是權(quán)威的觀念。在歷史教學(xué)中，當(dāng)老師把課堂還給了學(xué)生，尊重并愛護了學(xué)生的好奇心，學(xué)生才能逐漸養(yǎng)成質(zhì)疑精神和問題意識，主動地探究歷史問題，才能更透徹地了解和分析歷史。其次，教師要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和能力素養(yǎng)，不斷開闊自己的視野，在專學(xué)歷史知識的基礎(chǔ)上，多博學(xué)其他方面的知識，特別是培養(yǎng)批判性思維方面的文章等，鍛煉自身批判性思考的能力，才能培養(yǎng)具有批判思維的學(xué)生。

2 創(chuàng)設(shè)問題情境，優(yōu)化教學(xué)方法

這個世界上的多數(shù)人安分守己地接受前輩看待世界的答案，在心理上他們是“定居者”。對一個定論產(chǎn)生懷疑的永遠是極少數(shù)人，而一旦產(chǎn)生了質(zhì)疑，虔誠的篤信就再難持續(xù)，而質(zhì)疑舊有答案者不是每每可以找到令自己滿意的新答案的，于是他們成為心理上的“流浪漢”。只有當(dāng)學(xué)生具備了“流浪漢”性格才能打破思維的定勢，自主思考，從而有所發(fā)現(xiàn)，提出創(chuàng)新性的觀點。因此，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題時，表明對原有的答案不滿意、不接受，這是學(xué)習(xí)進步的起點，也是批判性思維培養(yǎng)的開端。教師可以利用有爭議的歷史現(xiàn)象、歷史人物、歷史事件，選擇學(xué)生感興趣的歷史材料和話題，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考。如對秦始皇或武則天的多方面評價，對于他們的功過進行客觀評價，而非狹隘地理解功或過;如對辛亥革命的見解，對這個“不結(jié)果實的花”可以進行多維地分析;對鴉片戰(zhàn)爭作為中國近代史的開端進行全面的認識。

教師不要把某個歷史事件的原因僅僅歸納為從政治、經(jīng)濟、文化等方面分析，任一歷史現(xiàn)象或事件發(fā)生都是多種因素綜合作用的結(jié)果，僅歸納為幾條原因無疑會限制學(xué)生的思維和視野，會導(dǎo)致學(xué)生將一個復(fù)雜的歷史問題簡單化理解，由此得到的也只是淺層的認識。因此，教師可以組織以小組為單位對其從多角度進行分析討論，抑或組織課堂辯論賽活動，讓學(xué)生發(fā)表獨立見解。這些活動不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的合作探究能力、語言組織能力、資料搜索能力等等，也可以幫助學(xué)生養(yǎng)成善于質(zhì)疑的習(xí)慣，樹立敢于批判的意識。

3 革新評價方式，激發(fā)批判意識

傳統(tǒng)的評價觀過于注重甄別和選拔功能，忽視學(xué)生的努力程度和進步情況，這與促進學(xué)生的全面發(fā)展相違背。對課標所要求的“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)度價值觀”三個領(lǐng)域的考察不僅要全面，而且要客觀。若只側(cè)重“知識”方面的評價，歷史課堂就變成了“滿堂灌”;若側(cè)重“方法”方面的評價，學(xué)生練就了一身“應(yīng)試高分”的絕技。所以，教師要堅持評價主體多元化、方式多樣化原則。

首先，學(xué)生對某個問題的理解回答若是好的，教師給予鼓勵肯定，學(xué)生也會積極主動參與歷史課堂中;若回答未符合自己心中的期望，教師也要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思路的獨到之處;若未回答出來，教師要起到“不憤不啟”的作用，留給學(xué)生足夠的思考空間，而非直接說出答案，亦可請其他同學(xué)做補充回答，尊重學(xué)生主體的同時，又活躍了課堂，拓展了思維。其實，不管學(xué)生的答案正確與否，在于學(xué)生是否獨立思考，而這個過程遠比結(jié)果重要。此外，傳統(tǒng)紙筆測試也可以增加主觀題分量，從多方面考慮學(xué)生對歷史知識的理解，而不是僅僅考察學(xué)生對歷史知識的記憶能力。其次，拋開傳統(tǒng)的紙筆測試，歷史老師可以增加“歷史小論文”等作業(yè)納入平時成績以促進學(xué)生批判性思維發(fā)展，如學(xué)過“外戚專權(quán)”之后，對王莽的再認識;隋煬帝在位期間雖驕淫奢靡，但開鑿了京杭大運河，以及開科取士，對此又有什么新的見解呢等等。此外，對歷史事件、現(xiàn)象或任務(wù)的理解不應(yīng)是“非此即彼”的答案，如秦始皇頒布“書同文”法令并下令焚書坑儒，有利于統(tǒng)一思想，鞏固封建專制統(tǒng)治，但鉗制了當(dāng)時人們的思想自由，反映了這種暴君行為，加速政權(quán)的滅亡，問你同意哪一種觀點？為什么？這種貌似“開放”、“創(chuàng)新”的試題，實質(zhì)不過還是一種典型的主觀定勢問題，學(xué)生仍不能擺脫思維定勢的窠臼。

綜上，學(xué)習(xí)歷史不只是為了日后可以成為史學(xué)家，而是通過學(xué)習(xí)與史實對話，對史料進行分析判斷，提高歷史學(xué)習(xí)的能力，成為一個敢于質(zhì)疑、不盲從的人，才能成為一個具有批判性思維的公民。

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