廖愛萍

摘 要：自從教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出構(gòu)建核心素養(yǎng)體系以來，“核心素養(yǎng)”被一浪高過一浪的呼聲裹挾著登堂入室——逢課必談“素養(yǎng)”，教學(xué)必教“核心”。處于課堂中的學(xué)生只有被灌輸被支配被駕馭，與教師平等的對話被生生地剝奪，更遑論與作者、編者的對話了。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 教學(xué)策略 語文素養(yǎng) 核心素養(yǎng)

部編教材教學(xué)建議中談到，教師要善于運(yùn)用教學(xué)策略促進(jìn)提升素養(yǎng)。所謂 “策略”，就是指教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。立足小學(xué)語文的學(xué)科特質(zhì)，如何運(yùn)用有效的策略讓“核心素養(yǎng)”落地開花呢？讓我們從名家大師的教學(xué)中一窺堂奧。

一、閱讀素養(yǎng)：從課題文眼處啟發(fā)開來

有效教學(xué)的最終目標(biāo)是全面提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的全面可持續(xù)發(fā)展。教師只有深入理解、研究和挖掘教材中所提供的豐富的信息資源，才能合理、有效地使用好教材，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地使用教材，從而有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，不斷提高學(xué)生的素養(yǎng)。

薛法根老師的課堂《黃河的主人》，在導(dǎo)入一環(huán)節(jié)，老師讓學(xué)生審讀課題，隨之誘思：黃河的主人是誰，學(xué)生答道是艄公，老師相機(jī)解釋什么樣的人是艄公，緊接著追問，艄公是為誰服務(wù)的，并順勢板書：乘客。薛老師并未就此打住，艄公靠什么為乘客服務(wù)？學(xué)生思考后回答：筏子，薛老師再問，出現(xiàn)在哪里的筏子，學(xué)生的思路逐漸清晰：出現(xiàn)在黃河上的筏子。

此環(huán)節(jié)，薛老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課題，啟發(fā)學(xué)生據(jù)題質(zhì)疑。目的是在思考中加深學(xué)生對于黃河-艄公-乘客-筏子這一行文線索的理解，在辨析中幫助學(xué)生理清課文的內(nèi)在邏輯關(guān)系，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨力。

接著，薛老師讓學(xué)生依據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)、依照課文插圖充分發(fā)揮想象，黃河中有什么樣的險(xiǎn)境，學(xué)生會意：暗礁、旋渦、激浪，不止步于此，薛老師現(xiàn)場搭建言語的支架，面對這樣的險(xiǎn)境艄公（經(jīng)驗(yàn)豐富的）害怕嗎，所以他會怎么做？孩子們躍躍欲試：繞過暗礁，避開旋渦，乘著激浪，再讓學(xué)生用上這樣的言語模式構(gòu)建思維體系，體會艄公如何化險(xiǎn)為夷如何能夠如履平地。這樣一來，學(xué)生對于“主人”的理解就不是隔岸觀火，而是臨淵而羨，置身其中了。

薛老師憑借高超的技藝喚醒了學(xué)生更深層次的思考：為什么作者要將筆墨花在描寫筏子的飄忽、乘客的體驗(yàn)、黃河的驚險(xiǎn)上，學(xué)生恍然大悟：這是一種襯托的寫法。（此時(shí)老師擦去板書中的“艄公”二字，在原處寫了一個(gè)更大的“艄公”。）

法根老師的教學(xué)思維是簡約而豐富的。說其簡約——他始終以“學(xué)”為中心，將課堂第一要素“人”的發(fā)展寫在課堂中央;說其豐富——他“致力于幫助學(xué)生了解并建立人的生命活動(dòng)和言語表現(xiàn)之間的緊密聯(lián)系”，聽說讀寫思，樣樣都落地，著力完善以閱讀素養(yǎng)提升為重要指標(biāo)的學(xué)力結(jié)構(gòu)，最終令孩子們學(xué)有所長留有余味。

二、表達(dá)素養(yǎng)：從文本對話處深入進(jìn)去

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是不能被簡單傳遞的，是通過與他人的對話、與自己的對話而得以理解的?！稌麽援嬇?》是蘇軾寫的一篇題跋，竇桂梅老師執(zhí)教該課時(shí)，深入文本對話，著力分析語文教育的因素，強(qiáng)化語言的訓(xùn)練。認(rèn)真推敲描寫人物語言、神態(tài)的詞語、句式，進(jìn)而深刻領(lǐng)悟其中內(nèi)涵。

師：“有一牧童見之，拊掌大笑”，這種笑是種怎么樣的笑？

生：……

師：還可以大膽的想象，這種笑還可以是怎樣的笑？

生：……

師：他是一個(gè)牧童，有可能坐在牛背上，還有可能不像大人那樣顧及形象，他可能有什么動(dòng)作？

生：……

師：那么，“處士笑而然之”的“笑”又是怎么樣的呢，他會說什么話呢？

生：……

竇老師另辟蹊徑，打破了傳統(tǒng)的敘事的課文講述模式，不再注重情節(jié)的理解，而是把注意力放在了對人物的理解上。通過多次朗讀“此畫斗牛與？牛斗力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，謬矣！”然后巧妙抓住“拊掌大笑”的動(dòng)作，借機(jī)調(diào)動(dòng)了孩子的積極情緒體驗(yàn)，變成“我想說”“我會說”“我能說”，而非被動(dòng)地進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練，如此學(xué)生潛入文本，涵泳體味，既加深對牧童這個(gè)人物形象的理解，又領(lǐng)悟符合身份的語氣和語言表達(dá)的深刻。

相對于傳遞知識、培養(yǎng)能力，課堂更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生的思考和申辯。竇老師為了培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，一語激蕩之：孩子們，到底牛在爭斗時(shí)尾巴是自然垂下的還是高高豎起的呢？這一核心問題猶如投之學(xué)生頭腦的一粒石子，在孩子們面面相覷似懂非懂之際，竇老師猶如獻(xiàn)寶樣地呈現(xiàn)了一幅幅斗牛圖，古代的、近代的、現(xiàn)代的，走馬似的鋪排下來，連紅牛飲料的名牌也一并示之，直到彼時(shí)，孩子們終于明白了：盡信書不如無書。

無疑，竇老師的課堂是成功的。孩子們在文字里盡情咂摸，從文本里進(jìn)去，又從文本里跳出，歡脫脫于出入間習(xí)得了表達(dá)的體式，品味了思辨的深刻，最終收獲了開放性課堂如玫瑰般綻放的驚鴻生成！

三、思維素養(yǎng)：從論證思維始升華開去

課文并不是不可改動(dòng)的法典，有質(zhì)疑才有興趣，才有批判，才有自我的見地和創(chuàng)新。王菘舟老師執(zhí)教《桃花心木》一課，通過課前的三個(gè)小調(diào)查，即“這篇散文重點(diǎn)在講述故事還是在說明道理”“你喜歡文中的故事還是道理”“你能讀懂文中的道理嗎”這三個(gè)小調(diào)查一完成，于課文的學(xué)習(xí)前置也水到渠成了，從而也為后續(xù)的教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，這就是實(shí)實(shí)在在的依據(jù)學(xué)情，以學(xué)定教。

也許很多老師不以為然，認(rèn)為以學(xué)定教只是教師在課堂上的一種必要的炫技手法。但是，只要細(xì)細(xì)品讀王老師的教學(xué)過程，你就一定會發(fā)現(xiàn)，王老師的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)就像是在圍繞靶心而射出的無痕之矢。當(dāng)大部分學(xué)生表示，能夠讀懂課文講述的道理時(shí)，王老師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文段概括出這個(gè)道理重點(diǎn)講述的是：不確定的生活。其核心詞就是：不確定。然后問，不確定的生活能夠帶來的好處分別是什么，實(shí)際上就是在引導(dǎo)學(xué)生體會為什么要不確定的生活。緊接著，讓孩子們弄明白種樹人澆水的做法，實(shí)則進(jìn)一步領(lǐng)悟不確定的生活是怎樣的。

至此，王老師又從讀者的角度引領(lǐng)著孩子客觀冷靜地審視種樹人的做法，無形中將思維從顯性引向隱性，把“奇怪的是-越來越奇怪-更奇怪的是”這條情感線提拔出來，循循啟之，善誘導(dǎo)學(xué)，于心求通而未得之際，拎出懸念式遞進(jìn)的行文線索，并教會孩子在習(xí)作中嘗試運(yùn)用之以吸引讀者的興趣。課末，王老師化身為參透人生哲理的長者，孩子們就本篇課文的疑問消解了，老師又在孩子們的頭腦中激起新的風(fēng)暴：這種不確定的生活對于我們每一個(gè)人來說是什么——是“無?！?，在悠悠《醒來》曲中，孩子們對于人生的思索旋而得到了升華。

故，始于策略，陷于素養(yǎng)，忠于發(fā)展，基于新課改背景下的小學(xué)語文學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)由此可窺見一斑矣！