【摘要】本文以部編版語(yǔ)文教材為例，論述培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)用能力的途徑，提出依托語(yǔ)言語(yǔ)境，品味特色化的詞語(yǔ);關(guān)注文本句子，辨析獨(dú)特化的句式;緊扣素材內(nèi)容，形成多元化的視角;基于謀篇布局，關(guān)注多樣化結(jié)構(gòu)的教學(xué)建議，從而為提升學(xué)生的語(yǔ)用能力打下基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】文本 范例 素材 資源 語(yǔ)用能力

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）05A-0112-02

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。因此，語(yǔ)用能力的訓(xùn)練就應(yīng)該成為課堂教學(xué)中的常態(tài)。能夠入選部編版教材的課文，都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，?jīng)歷了歲月的洗禮，蘊(yùn)藏著豐富的值得學(xué)生深入探究和品鑒的訓(xùn)練資源。在日常教學(xué)中，教師要充分發(fā)揮教材文本的范例資源優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生制訂科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，搭建扎實(shí)的語(yǔ)用訓(xùn)練平臺(tái)。

一、依托語(yǔ)言情境，品味特色化的詞語(yǔ)

詞語(yǔ)是語(yǔ)言的基礎(chǔ)性單位，是作者進(jìn)行表情達(dá)意、闡述觀點(diǎn)的重要資源。但是，學(xué)生并不需要掌握課文中所有的詞語(yǔ)，但具體需要掌握哪些詞語(yǔ)，還需要教師進(jìn)行篩選。一般來(lái)說(shuō)，在具體的語(yǔ)言情境中詞語(yǔ)富有鮮明的色彩、真摯的情感，一些具有特色的詞語(yǔ)還呈現(xiàn)出字?jǐn)?shù)相等、詞性相當(dāng)、結(jié)構(gòu)相似的特點(diǎn)，展現(xiàn)出鮮明的個(gè)性化特征。在作者的遣詞造句之下，一個(gè)看似普通的詞語(yǔ)其實(shí)都蘊(yùn)藏著一種精神、承載著一種情感、彰顯出一種風(fēng)格，教師要善于捕捉課文的特色化詞語(yǔ)，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)。

比如，部編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《大自然的聲音》中，作者描寫微風(fēng)吹過(guò)樹林時(shí)發(fā)生的聲音，運(yùn)用了“呢喃軟語(yǔ)”這個(gè)詞語(yǔ)。如何教學(xué)這一詞語(yǔ)呢？教師可以設(shè)置三個(gè)層次：首先，聯(lián)系上下文，緊扣語(yǔ)段先后出現(xiàn)的“輕輕柔柔”“溫柔”這兩個(gè)詞語(yǔ)，讓學(xué)生先初步理解這個(gè)詞語(yǔ)的意思;其次，結(jié)合語(yǔ)境展開想象：微風(fēng)會(huì)對(duì)樹葉說(shuō)哪些“呢喃軟語(yǔ)”呢？引導(dǎo)學(xué)生感受微風(fēng)對(duì)樹葉的祝福、關(guān)心等內(nèi)容，知道并不是聲音輕柔就一定是“呢喃軟語(yǔ)”，說(shuō)出來(lái)的話還應(yīng)該是令人溫暖的;最后，播放輕柔的音樂(lè)，并組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的朗讀，讓學(xué)生將這個(gè)詞語(yǔ)的感知融入自己的認(rèn)知體驗(yàn)之中。

教師只有關(guān)注課文中的重要詞語(yǔ)，并引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)系語(yǔ)境理解、誦讀鞏固等展開細(xì)究，才能有效地提升學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力。

二、關(guān)注文本句子，辨析獨(dú)特化的句式

歌德說(shuō)過(guò)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，涵義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密。”文本句式是作者智慧地進(jìn)行遣詞造句的集中性體現(xiàn)。教師在開展語(yǔ)用訓(xùn)練的過(guò)程中就應(yīng)該將關(guān)注力聚焦在課文中一些獨(dú)特的句式上，關(guān)注文本語(yǔ)句與常態(tài)化語(yǔ)句在結(jié)構(gòu)上的不同點(diǎn)，從而感知作者如此表達(dá)的用意以及形成的表達(dá)效果。

比如，部編版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一文中，作者梁曉聲寫出了這樣的語(yǔ)句：“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親……”很顯然，這樣的語(yǔ)句是極具特色和個(gè)性的，教師可以讓學(xué)生先試著口頭表達(dá)自己對(duì)“我的母親背直起來(lái)了”“我的母親轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了”這兩句話的理解，從而讓學(xué)生形成認(rèn)知矛盾——如此簡(jiǎn)單而清晰的話，為什么作者要費(fèi)盡周折，運(yùn)用連續(xù)倒樁的方式來(lái)呈現(xiàn)呢？然后，教師再引導(dǎo)學(xué)生在前后對(duì)比中展開深入的解讀，真正認(rèn)識(shí)到作者將人物的動(dòng)作前置處理，不僅能夠更加突出人物的動(dòng)作，同時(shí)也是自身情感表達(dá)的一種需要，通過(guò)前置處理的“背直起來(lái)了”“轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了”等動(dòng)作，能夠讓更多的讀者將注意力都聚焦在母親身上，感受母親的不易，更有效地表達(dá)了自己內(nèi)心復(fù)雜的情感，尤其是母親在條件并不富裕的情況下還能如此支持“我”買書、讀書的感謝之情。

很多教材中的句子有其獨(dú)特的意義，教師只有引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)聚焦于句式上，并通過(guò)句式變換、斟酌等方法深入解讀，才能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作者如此進(jìn)行語(yǔ)言句式表達(dá)的目的和作用，從而為深入解讀文本乃至深入感受作者情感提供幫助。

三、緊扣素材內(nèi)容，形成多元化的視角

多元化視角是指作者在敘述的過(guò)程中，對(duì)故事的內(nèi)容以及素材進(jìn)行多角度地展現(xiàn)與描述。文本表達(dá)的視角并不是作者隨心所欲選擇的，而是把所要描寫的素材、閱讀對(duì)象的特點(diǎn)以及自身的表達(dá)用意等多個(gè)元素結(jié)合起來(lái)，教師在引導(dǎo)學(xué)生感知與理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，更需要關(guān)注作者寫作層面的要素，其中對(duì)敘述視角的關(guān)注就是一個(gè)重要方面。教師引導(dǎo)學(xué)生在感知鑒賞、遷移實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行感知，能有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的發(fā)展。

比如，部編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《書戴嵩畫牛》這篇文言文，作者蘇軾以第三人稱的視角描寫了這樣的故事：書畫愛(ài)好者杜處士將戴嵩的《斗牛圖》視為至寶，在一次分享交流中，一位牧童指出這幅畫中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，解釋了“耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢”的道理。由于這篇課文屬于典型的題跋文體，是對(duì)戴嵩《斗牛圖》特意所作，因此作者選用了第三人稱的敘事方式，更有助于作者以客觀的視角來(lái)描寫兩個(gè)人物的不同表現(xiàn)，并順勢(shì)揭示出自己想要呈現(xiàn)的道理。教學(xué)中，筆者除了引導(dǎo)學(xué)生理解這篇文言文的大意，還對(duì)作者選擇的敘述視角進(jìn)行審視，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生思考：這個(gè)故事還可以選擇哪些不同的視角來(lái)描寫？很多學(xué)生提出可以從杜處士的視角來(lái)描述自己所經(jīng)歷的過(guò)程，也可以從牧童的經(jīng)歷來(lái)描述整個(gè)故事的來(lái)龍去脈。對(duì)此，筆者相機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用不同的敘事視角重新講述故事，并從不同人物身上獲得不同的感受：從杜處士的視角贊揚(yáng)牧童的善于觀察，從牧童身上認(rèn)識(shí)到不可完全迷戀權(quán)威，要學(xué)會(huì)從自己的生活中學(xué)習(xí)知識(shí)，豐富經(jīng)驗(yàn)。

四、基于謀篇布局，關(guān)注多樣化的結(jié)構(gòu)

隨著年級(jí)的不斷升高，學(xué)生的理性感知能力不斷得以發(fā)展。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生著眼于整篇文章的整體結(jié)構(gòu)，深入感知作者謀篇布局的精妙藝術(shù)，而不是僅僅停留在詞句段的維度上。文章的結(jié)構(gòu)就如同一個(gè)人的整體骨架，好的骨架和形體是鑄造一個(gè)健美人格的整體性基礎(chǔ)。對(duì)于教材中的文本而言，一個(gè)好的結(jié)構(gòu)就是一篇好文章的重要一環(huán)，甚至可以說(shuō)是作者表達(dá)風(fēng)格的一種彰顯，更是自身情感表達(dá)的內(nèi)在需要。

以部編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》一文為例，作者在一開頭就排除其他非核心信息，以形象化、白描化的手法展現(xiàn)了少年閏土的形象，讓每一位讀者在走進(jìn)故事之前就好像看到了皎潔的月光下，那位手捏鋼叉的少年形象。作者將一個(gè)勇敢、迅疾、能干的人物鐫刻在讀者的意識(shí)之中，然后用一句簡(jiǎn)練的話語(yǔ)直接告知：這少年便是閏土。這是一個(gè)典型的倒敘開頭，作者并沒(méi)有僵硬地依照“我”與閏土相識(shí)、相知的順序來(lái)描寫，而是在故事發(fā)展情節(jié)中，在閏土的出場(chǎng)之前，就設(shè)置了這樣一個(gè)美好的畫面，將閏土最典型、最直接、最鮮明的形象展現(xiàn)出來(lái)，使讀者讀了心曠神怡。教師可以緊扣這一語(yǔ)段的內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為什么要做這樣的安排？如果依照固有的順序來(lái)表達(dá)，在表達(dá)效果上會(huì)有哪些影響？學(xué)生在深入閱讀的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到：在開頭直接描寫，不僅可以讓讀者在閱讀的過(guò)程中先睹為快，而且與下文故事情節(jié)中閏土出場(chǎng)時(shí)的外貌描寫形成有效的連接和對(duì)應(yīng)。這時(shí)，教師可以相機(jī)告訴學(xué)生這篇文章選自魯迅的短篇小說(shuō)《故鄉(xiāng)》，作者以回憶的方式展現(xiàn)了少年閏土與“我”在童年生活時(shí)的經(jīng)歷，旨在與中年閏土形成鮮明的對(duì)比。從這個(gè)角度來(lái)看，此文一開始的這段描寫就顯得尤為重要，能夠與中年閏土的木訥形成強(qiáng)有力的沖擊感，引發(fā)讀者的情感共鳴。

特別的結(jié)構(gòu)蘊(yùn)藏著作者特別的構(gòu)思，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞不同的文本結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，在作者構(gòu)思的豐富多樣的文本結(jié)構(gòu)中揣摩作者的創(chuàng)作意圖和表達(dá)目的，以更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提升。

語(yǔ)用訓(xùn)練應(yīng)該成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。教師要從教材范例中挖掘豐富的資源，幫助學(xué)生做好相應(yīng)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，為提升學(xué)生的語(yǔ)用能力打下基礎(chǔ)。

作者簡(jiǎn)介：陳夢(mèng)思（1985— ），女，廣西興業(yè)人，大學(xué)本科學(xué)歷，二級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究。