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        混合式教學的內(nèi)涵、價值訴求及實施路徑

        2020-06-19 07:42:22張錦杜尚榮
        教學與管理(理論版) 2020年3期
        關鍵詞:價值訴求實施路徑混合式教學

        張錦 杜尚榮

        摘? ?要 近年來,“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的混合式教學模式得到了快速發(fā)展,實施混合式教學是基礎教育課堂革命的趨勢。混合式教學包括教學空間的混合、教學時間的混合、教學方式的混合和教學評價的混合。降低學生學習的認知負荷、解放學生的學習自由、促成學生高階學習的發(fā)生是混合式教學的價值訴求?;凇熬W(wǎng)絡教學平臺+BOPPPS”教學模式在課前開展線上學習初步掌握并理解學習內(nèi)容、課中師生互動討論深度把握學習的核心內(nèi)容、課后繼續(xù)歸納總結(jié)實現(xiàn)對核心知識的鞏固與拓展,是混合式教學的實施路徑。

        關鍵詞 混合式教學? 價值訴求? 實施路徑

        一、混合式教學的內(nèi)涵

        大多數(shù)學者多是從線上和線下以及傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡教學相互補充的角度去認識混合式教學,認識視角較為單一,不利于我們?nèi)嫔钊氲乩斫饣旌鲜浇虒W的真正內(nèi)涵。我們認為應拓寬對混合式教學的認知半徑,其具體包括教學空間、教學時間以及教學方式和教學評價的混合。

        1.教學空間的混合

        教學空間的混合主要指“線上+線下”的混合?;旌鲜浇虒W突破了學生學習空間的限制,將學生的學習延伸到了線上和線下,即走出了傳統(tǒng)的幾十平米的教室[1]。信息化2.0背景下的混合式教學不再局限于課堂,學生在課下也可以借助視頻、在線課程等進行深入地學習,如遇到不能理解的難點問題,還可以及時地在網(wǎng)絡平臺上和老師、同學進行探討,在掌握重難點知識的同時,還和老師、同學加強了溝通,最終強化人際自我價值感。

        2.教學時間的混合

        教學時間的混合主要指課前、課堂、課中的高效混合。此處的“高效”主要是針對傳統(tǒng)的“低效”而言的。不可否認,傳統(tǒng)教學中也強調(diào)課前學習、課后學習的重要性,如課前預習、課后的作業(yè)鞏固等??v然學生經(jīng)過課前的認真預習,掌握了一些簡單內(nèi)容,但課上教師還是會把教學內(nèi)容全講一遍,難免導致一些學生產(chǎn)生“真啰嗦、浪費時間”的心理,并由此產(chǎn)生對后續(xù)重要內(nèi)容繼續(xù)聽下去的抵觸,最終影響師生間情感的升華并阻礙學生的長遠發(fā)展。而混合式教學打破了這一矛盾現(xiàn)象,真正將學生的學習時間從傳統(tǒng)的主要集中于課堂45分鐘的知識學習有效延伸到了課前、課堂、課后三個階段,真正將課前、課堂以及課后三階段融合為一體,做到學生課前可以學會的知識點不講,課中就學生困惑的、不懂的知識點重點講,以真正實現(xiàn)課前、課堂、課中三階段的高效融合。

        3.教學方式的混合

        教學方式的混合主要指以講授法為主的傳統(tǒng)面對面授課+以學生為中心的現(xiàn)代教學方式(如討論、辯論、在線學習以及翻轉(zhuǎn)課堂等)的混合。教學方式的混合打破了傳統(tǒng)的教師講、學生聽的單一線性的知識傳授模式?;旌鲜浇虒W注重發(fā)揮教師的主導作用并尊重學生的主體地位,以解放學生的學習自由、讓學生真正做回學習的主人為旨歸。2012年以來廣泛興起的翻轉(zhuǎn)課堂可謂是混合型教學的典型代表。

        4.教學評價的混合

        教學評價的混合主要指傳統(tǒng)的以紙筆測驗為主的總結(jié)性評價+基于大數(shù)據(jù)的過程性評價的混合。傳統(tǒng)的以紙筆測驗為主的總結(jié)性評價雖然能快速測驗出學生的學習分數(shù),卻不利于學生的長遠發(fā)展,其以學習結(jié)果為判斷標準的總結(jié)性評價忽視了學生過程發(fā)展之于學生整個人生健康發(fā)展的重要性。過程性評價則不以學習結(jié)果的最終評價為旨歸,其見之于學習的各個環(huán)節(jié)、見之于學生學習的各個方面,體現(xiàn)評價的動態(tài)性,力求使評價結(jié)果盡可能地體現(xiàn)學生學習的真實情景。因此,信息化環(huán)境下基于大數(shù)據(jù)的過程性評價對于中小學課堂教學的質(zhì)量提升具有不可小覷的作用。如現(xiàn)在廣為流行的翻轉(zhuǎn)課堂教學,課前要求學生進行微視頻的學習,每完成一個知識點的學習后,可自行在線檢測,上傳所完成的習題;課上教師依據(jù)測評數(shù)據(jù)以及學生觀看視頻的學習過程進行分析并點評,進而有方向有效率地指導學生的后續(xù)學習。此外,評價也可以采取報告與交流、課堂評價、檔案袋等形式。

        二、混合式教學的價值訴求

        相對于以講授為主的傳統(tǒng)教學而言,“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的混合式教學的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下三個方面。

        1.降低學生學習的認知負荷

        從心理學意義上來看,實施混合式教學的良好效果在于其真正意義上降低了學生的認知負荷,促使學生認知資源得到了更合理的分配。認知負荷主要涵蓋外在認知負荷、內(nèi)在認知負荷與關聯(lián)認知負荷[2],但本文所提的認知負荷主要是指內(nèi)在認知負荷。內(nèi)在認知負荷由學習內(nèi)容、材料本身的難度與學習者的先驗知識所決定,由于學習內(nèi)容的難度是確定的,所以由學習內(nèi)容所“產(chǎn)出”的內(nèi)在認知負荷是無法改變或降低的,但是由學習者本身或內(nèi)部因素所“產(chǎn)出”的內(nèi)在認知負荷則是可以改變或降低的。概括而言,心理學上認為內(nèi)在認知負荷可改變或降低的前提條件是學生在學習新內(nèi)容時,頭腦中務必具有與該學習內(nèi)容相聯(lián)系的圖式,這樣在學習過程中就可以產(chǎn)生較少的內(nèi)在認知負荷。相較于傳統(tǒng)的在課上集中授課、學習的方式而言,混合式教學在課前讓學生借助于網(wǎng)絡觀看教師精心制作的視頻與相關學習素材,則更能幫助學生獲得先驗知識,降低內(nèi)在認知負荷,在最大化深度掌握重難點知識的同時,只須付出最小化的心理努力[3],久而久之,則可以幫助學生增強學習的自我效能感。

        2.解放學生的學習自由

        學習自由是學生主體地位的重要體現(xiàn),是學生個性化形成的重要基礎,對于培養(yǎng)學生終身發(fā)展的能力具有重要價值。隨著信息化2.0社會的到來,以大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算等為首的先進信息技術正改變著我們的教育方式與學習方式。其中,從學習形態(tài)來看,人們的學習早已不局限于學校的學習,而是延伸到了集以網(wǎng)上學習為主的線上學習與傳統(tǒng)面對面的線下學習、學校教育的正式學習與社會教育的非正式學習為一體的學習;從學習時間來看,學生在校的學習時間早已從傳統(tǒng)的40或45分鐘延伸到了課前或課后的無限多分鐘;學習空間上則走出了傳統(tǒng)的40平米教室,體現(xiàn)出了線上與線下的混合趨勢??梢?,由信息技術帶來的變化無疑為學生的學習自由提供了實現(xiàn)的可能性。布魯貝克認為學生的學習自由主要包含學什么、怎么學以及何時學的自由[4]。由此可見,實施以給予學生多元化的彈性學習為特征的混合式教學在某種意義上講無疑也是解放學生學習自由的有效路徑之一。

        3.促成學生高階學習的發(fā)生

        布盧姆的教育目標分類學理論把教育目標分為低階目標與高階目標,其中低階教學目標包括知識的記憶與理解兩類目標;高階教學目標則囊括目標分類中的應用、分析、評價、創(chuàng)造四類認知目標,比如批判性思維、學會學習、自我認識與溝通合作等核心素養(yǎng)。低階目標是高階目標得以實現(xiàn)的基石,學生能力的高低一定程度上依賴于學生學習過程中高階目標的達成度。以教師講授為主的傳統(tǒng)教學模式中,由于學生缺乏先驗的知識,且學生在課堂上總是處于被動的一方,缺乏學習的能動性,因而所掌握的知識局限于低階目標的范疇,對高階知識的掌握少之又少,難以實現(xiàn)深度學習,難以獲得應然意義上的發(fā)展。所有的意義學習都是學生依據(jù)已有先驗知識去發(fā)現(xiàn)、思考和建構(gòu)的過程,且教師和學生在這個過程中都發(fā)揮著主體作用,具體而言,它是一種教師有效引導下的師生雙主體的統(tǒng)一[5]?;旌鲜浇虒W利用線上學習的便捷性,首先安排學生在課前就教師發(fā)布的視頻進行學習,幫助學生達成低階目標,課中則就學生所遇到的困惑問題以及重難點問題進行講解和點撥,并組織學生進行研討、質(zhì)疑辯論,致力于幫助學生進行知識的二次內(nèi)化,促成學生高階學習的發(fā)生。

        三、混合式教學的實施路徑

        “網(wǎng)絡教學平臺+BOPPPS”教學模式的開展是實施混合式教學的有效路徑之一。BOPPPS教學模式起源于美國,是一種以建構(gòu)主義、交際法為理論依據(jù)的閉環(huán)式課程教學模型,主要包括課堂引入(B)、學習目標(O)、前測(P)、參與式學習(P)、后測(P)和課堂總結(jié)(S)六個環(huán)節(jié)的設計與銜接[6]。本文強調(diào)要用“網(wǎng)絡教學平臺+BOPPPS”教學模式來實施混合式教學的原因在于傳統(tǒng)BOPPPS教學模式中的六個環(huán)節(jié)主要是限定于一堂課中的,具有一定的局限性,而借助于網(wǎng)絡教學平臺(如微信、QQ、云端服務等)則可以把課堂引入、學習目標兩個環(huán)節(jié)引入課前。課中則主要以前測、參與式學習為主,輔以后測和課堂小結(jié)。課后則借助于網(wǎng)絡教學平臺重點進行后測和課堂小結(jié)兩個環(huán)節(jié)。

        1.課前:開展線上學習,初步掌握并理解學習內(nèi)容

        課前主要是要做好課堂引入與學習目標兩個環(huán)節(jié)。本階段主要是組織學生開展線上學習,幫助學生初步掌握并理解學習內(nèi)容,是學生學習課程內(nèi)容的基礎環(huán)節(jié),是課中、課后階段得以順利運行的重要支撐。該階段于教師而言,一是鼓勵學生通過交流平臺進行5~6人規(guī)模的班內(nèi)分組,分組遵循多層次、多樣性、合理性與動態(tài)性的原則,以促進生生間的交流互動,培養(yǎng)學生的合作能力;二是通過網(wǎng)絡教學平臺提前三四天發(fā)布下一課時的學習目標與任務,幫助學生提前進入準備狀態(tài);三是依據(jù)學生頭腦中的先驗知識與教學目標要求,選擇與整合教學內(nèi)容,并以自制教學視頻或案例、閱讀材料的形式發(fā)布到學生組建的討論組中,引導學生快速進入學習情境,并在指定時間內(nèi)完成預習;四是教師通過網(wǎng)絡教學平臺收集學生的預習反饋,并在分析學生已有水平與學習需求的基礎上進一步明晰課堂教學的重難點部分,不浪費課堂時間。于學生而言,則要跟隨教師的正確引導,快速進入學習情境,認真研學教師所提供的學習資料,并根據(jù)自身學習情況,借助網(wǎng)絡的幫助去查找相關的學習素材,力求在初步掌握并理解學習內(nèi)容的基礎上去擴展所學內(nèi)容的寬度和深度。

        2.課中:師生互動討論,深度把握學習的核心內(nèi)容

        課中主要是要做好前測與參與式學習兩個環(huán)節(jié),并輔以后測和小結(jié)環(huán)節(jié)。具體而言,本階段主要是師生、生生間就本課時的教學重難點以及學生課前學習所遇到的疑難問題等進行互動討論,以使學生能深度把握學習的核心內(nèi)容。本階段還是學生進行知識內(nèi)化的核心環(huán)節(jié),對課前、課中兩個階段起著承上啟下的作用。首先,教師可通過網(wǎng)絡教學平臺或交流平臺(如微信、QQ、校園網(wǎng)學習平臺)的簽到功能對學生的出勤情況進行檢查。其次,在“前測”環(huán)節(jié),教師可以借助網(wǎng)絡教學平臺的快速統(tǒng)計功能,用4~5個習題對學生課前的學習情況進行摸底,在明晰學情的基礎上確定本節(jié)課的教學重點和教學難點,真正幫助學生內(nèi)化所學知識并保證課堂教學時間的高效利用。最后,在“參與式”環(huán)節(jié),教師要通過重難點知識講解、師生深度互動、生生間協(xié)作學習等方式構(gòu)建師生間認知共振、思維同步、情感共鳴的“我—你”關系[7],真正實現(xiàn)高品質(zhì)的課堂教學。接近課堂尾聲時,教師可以用3~4個習題對學生的課堂學習情況進行“后測”,并引導學生一起進行課堂小結(jié)。

        3.課后:繼續(xù)歸納總結(jié),實現(xiàn)鞏固與拓展

        課后主要是做好后測與課堂總結(jié)兩個環(huán)節(jié)。本階段主要是在前兩個階段都逐步順利完成的基礎上,師生、生生間借助網(wǎng)絡教學平臺進行后測反饋,繼續(xù)歸納總結(jié),實現(xiàn)對核心知識的鞏固與拓展。本階段也是學生進行知識鞏固、為后續(xù)學習打基礎的重要環(huán)節(jié),亦對整個學習過程起著錦上添花的作用。該階段對學生學習的作用至少表現(xiàn)在兩方面:一是鞏固學生課前課上所學知識。課后教師可以借助網(wǎng)絡教學平臺建立課下學習通道,科學地有針對性地挑選或自編習題發(fā)送給學生練習鞏固,并就學生在練習過程中頻繁出現(xiàn)的問題進行答疑解惑,最后再和學生一起反思總結(jié)。二是拓展學生已有知識。教師在對學生進行后測過程中,不能只集中在測驗過程中的預設部分,尤其還應該關注測驗過程中的生成部分,因為有時候恰恰是生成部分最能反映出學生的學習問題。此外,教師也可以做一個“隱身人”,通過交流平臺實時監(jiān)控學生的學習探究過程,從而有針對性地給予學生指導并進行過程性評價。

        參考文獻

        [1] 杜尚榮.泛課堂教學論:教學研究的新進展[J].教育探索,2016(07).

        [2] 宋艷玲.從認知負荷視角探究翻轉(zhuǎn)課堂———兼及翻轉(zhuǎn)課堂的典型模式分析[J].遠程教育雜志,2014(01).

        [3] 陳巧芬.認知負荷理論及其發(fā)展[J].現(xiàn)代教育技術,2007(09).

        [4] 布魯貝克.高等教育哲學[M].鄭繼偉,等,譯.杭州:浙江教育出版社,1987.

        [5] 博耶.美國大學教育——現(xiàn)狀·經(jīng)驗·問題及對策[M].復旦大學高等教育研究所,譯.上海:復旦大學出版社,1988.

        [6] 宋敏.基于微信公眾平臺的互動式BOPPPS教學模式研究[J].科技經(jīng)濟導刊,2019(03).

        [7] 李森.教學交往觀的確立與基礎教育課程改革[J].教育研究,2002(08).

        [作者:張錦(1993-),女,貴州遵義人,貴州師范大學教育學院,碩士研究生;杜尚榮(1980-),男,貴州銅仁人,貴州師范大學教育學院,教授,碩士生導師,博士。]

        【責任編輯? ?楊? ?子】

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