張桂銀

摘 要：整本書閱讀的課程化、課堂化已成為語文教育的新趨勢，但整本書閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂觀。思維圖示法、專題探究法、任務(wù)情境法，將利于我們突破整本書閱讀的教學(xué)困境，真正提高整本書閱讀的效率和質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：語文學(xué)科核心素養(yǎng) 初中整本書閱讀 教學(xué)策略

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.35.006

整本書閱讀，自2001年起被明確寫入《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，所謂“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”;在2016年秋季統(tǒng)編初中語文教材發(fā)行后被正式納入課程教學(xué)體系并迅速上升為教學(xué)熱點(diǎn)。但長期以來，整本書閱讀教學(xué)卻顯得困難重重。閱讀時間緊張、學(xué)生興趣匱乏、教師指導(dǎo)無力、品析流于淺表、評價標(biāo)準(zhǔn)單一等問題嚴(yán)重阻礙著整本書閱讀質(zhì)量的提高。筆者在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)出三種行之有效的整本書閱讀策略，它們分別是：思維圖示法、專題探究法和任務(wù)情境法。三種策略的綜合應(yīng)用，能夠提高整本書閱讀的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成。

一、思維圖示法：培養(yǎng)思維習(xí)慣

思維圖是一種應(yīng)用廣泛、優(yōu)勢明顯的思維可視化工具。面對體量龐大的整本書，尤其是故事情節(jié)復(fù)雜、時空轉(zhuǎn)換頻繁、人物形象豐滿的名著作品，思維圖的功能和效用就體現(xiàn)得格外鮮明。它能夠清晰地勾勒出情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)并簡明扼要地呈現(xiàn)出人物性格的多樣化。

思維圖樣式繁多，使用最普遍的有兩種，一種是以箭頭（或線段）為標(biāo)志的流程圖，一種是以大、小圓圈和放射狀線條為標(biāo)志的圓圈圖。前者適用于主體情節(jié)的梳理，比如利用流程圖繪制《西游記》中師徒四人的取經(jīng)路線，《海底兩萬里》中尼莫船長一行的航海軌跡，《簡·愛》中簡的居留地變化，等等;后者便于人物形象的概括，學(xué)生可將人物姓名寫入大圓圈，基于事件，發(fā)揮聯(lián)想，總結(jié)出人物的多面性格，一一寫入放射形態(tài)的小圓圈中，如對《駱駝祥子》中祥子前后期性格的對比展示，對《水滸傳》中宋江的特點(diǎn)呈現(xiàn)等。思維圖的引入，能夠使整本書中紛繁復(fù)雜的內(nèi)容集中化、精簡化、圖示化，讓一切變得一目了然，更有利于學(xué)生的記憶，同時繪圖的過程也是促進(jìn)學(xué)生閱讀、聯(lián)想、概括、歸納的過程，有助于其思維習(xí)慣的養(yǎng)成和思維品質(zhì)的提升。

但必須注意的是，思維圖示法在整本書閱讀教學(xué)中有很大的作用，因?yàn)樗诖蠖鄶?shù)情況下僅能夠滿足基本情節(jié)與人物性格的梳理，實(shí)質(zhì)上還是一種淺表化的閱讀方式，因此思維圖示法，更適用于初級階段的粗放式閱讀。

二、專題探究法：培育高階思維

統(tǒng)編初中語文教材在“名著導(dǎo)讀”部分出現(xiàn)了新變化：其所推介的每本必讀名著后都附有“專題探究”板塊，且探究的主要議題皆指向作品的核心價值，同時部分專題還會列舉出相關(guān)作品作以參考，最后要求學(xué)生撰寫讀書報告。這便為我們的整本書閱讀教學(xué)提供了現(xiàn)成的內(nèi)容和方法，即指導(dǎo)學(xué)生圍繞某個專題進(jìn)行自主組文探究。

以七年級上冊的文學(xué)名著《朝花夕拾》為例，教材在此給出了三個重要議題，分別是“魯迅的童年”“魯迅筆下的那些人物”和“魯迅的兒童教育觀念”。筆者曾執(zhí)教過《小孩子當(dāng)如是教——聊聊大先生的兒童教育觀》一課，在課上，筆者先引導(dǎo)學(xué)生在初讀的基礎(chǔ)上，圍繞議題進(jìn)行選文，學(xué)生陸續(xù)從《阿長與〈山海經(jīng)〉》《二十四孝圖》《五猖會》《從百草園到三味書屋》中節(jié)選出相關(guān)片段構(gòu)成一組結(jié)構(gòu)化文本;之后，筆者又帶領(lǐng)學(xué)生基于此議題展開思考與探究，學(xué)生通過精讀梳理出魯迅先生的幾點(diǎn)兒童教育觀念;最后，筆者要求學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)歷或當(dāng)代教育觀念對此做以評價。一位學(xué)生當(dāng)堂呈現(xiàn)出如下的讀書報告：

魯迅先生提倡：教育兒童，一定要尊重兒童的天性，愛護(hù)兒童的心理，鼓勵并且盡可能滿足兒童的好奇心和求知欲;不要用家長權(quán)威去壓迫孩子，更不要用封建思想去摧殘孩子。身為兒童的教育者，大人們要有童心、愛心和同理心，最好能夠平等地與孩子相處。在那個封建的年代里，魯迅的教育觀居然可以如此開明、先進(jìn)，真令人嘆為觀止！我想，這大概是源于他對自身不自由、受壓制的童年經(jīng)歷的反思，另外還有他對兒童，尤其是中國兒童誠懇而深摯的愛，他希望未來中國的兒童都能擁有光明而幸福的童年，他們的精神可以像鳥兒一樣奮飛！

由此可見，基于專題探究策略的整本書閱讀，極大地推動了學(xué)生對經(jīng)典文本的深度閱讀，加深了其對名著作品思想內(nèi)涵和藝術(shù)特色的理解，而其中所貫穿的辨識與提取、比較與整合、評價與反思等高級思維活動，無疑有助于培養(yǎng)和提升學(xué)生的思維品質(zhì)，增強(qiáng)其語言建構(gòu)能力，開拓其文化視野。

值得一提的是，教師要依托教材，更要用活教材。換言之，名著導(dǎo)讀部分的“專題探究”提供的只是方向和參考，教師大可以結(jié)合自身的閱讀思考，從主題、人物、藝術(shù)、文化等多角度盡力發(fā)掘其他有價值的探究議題，豐富整本書閱讀的議題內(nèi)容，甚至可以借鑒群文閱讀的理念，實(shí)現(xiàn)跨界閱讀、跨學(xué)科閱讀，從而充實(shí)整本書閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。

三、任務(wù)情境法：實(shí)現(xiàn)個性創(chuàng)造

疫情期間，深圳正高級教師何泗忠設(shè)計的《紅樓夢》整本書閱讀題目“如果賈寶玉患上了新冠肺炎，最容易被他傳染的人是誰”引發(fā)了語文教育界的關(guān)注和思考。雖說如此創(chuàng)意的可行性和有效性尚待商榷，但這種任務(wù)情境驅(qū)動下的整本書閱讀策略，卻可為我們所借鑒。這種方法，毫無疑問能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，大大提升他們在整本書閱讀活動中的參與度，學(xué)生能在愉悅的情緒下完成對名著相關(guān)內(nèi)容的閱讀和整理。如果我們可以把問題設(shè)計得更有深度、更富情懷、更具概括性，如“假設(shè)你是宋江，你會為梁山未來選擇一條怎樣的道路，其可行性有多少”，再如“如果讓你從《平凡的世界》中選擇一位男性（或女性）共度一生，你會選誰”，又如“請你替祥子寫一紙訴狀，來控訴這個社會的黑暗和不公，你決定怎樣寫”等等。

此類任務(wù)情境有助于讓學(xué)生全身心地浸潤在文本之中，密切與故事情節(jié)的聯(lián)系，與書中人物進(jìn)行精神對話，產(chǎn)生感情共鳴，最終形成個性化的閱讀體驗(yàn)和審美創(chuàng)造，真正建立“我”與經(jīng)典的血肉聯(lián)系。

需強(qiáng)調(diào)的是，所設(shè)立的任務(wù)情境必須“貼”著原著真實(shí)的情節(jié)和人物，能夠提綱挈領(lǐng)地幫助學(xué)生理清故事脈絡(luò)、探究人物形象、發(fā)掘作品深意，而非脫離原著、信口而談。

綜上所述，思維圖示法、專題探究法和任務(wù)情境法的綜合運(yùn)用，能夠在一定程度上改變初中語文整本書閱讀的教學(xué)面貌，推動整本書閱讀的深度化發(fā)展，促進(jìn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提高。

參考文獻(xiàn)：

夏崢嶸《2018—2020年中學(xué)整本書閱讀研究述評》，《語文教學(xué)通通訊》2018年第12期。

[2] 韓愛祥《初中語文整本書閱讀研究述評》，《語文教學(xué)通訊》2020年第11期。