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        合作與對話

        2020-05-27 14:28:57張婷婷
        成長 2020年3期
        關(guān)鍵詞:問題學(xué)生教育管理

        張婷婷

        摘 要:“問題學(xué)生”的教育管理一直以來是中職學(xué)校教育的焦點(diǎn)和難點(diǎn)。對這類學(xué)生,傳統(tǒng)教育思維下的教育方式收效甚微。敘事治療受后現(xiàn)代思潮的影響,其尊重、外化問題、擴(kuò)展看問題的視野等理念通過教師引導(dǎo)學(xué)生開展有創(chuàng)造性的對話可以達(dá)到師生間的合作,促進(jìn)學(xué)生行為改變,成為開展教育工作的重要資源,在“問題學(xué)生”的教育管理中起到積極作用。

        關(guān)鍵詞:敘事治療;問題學(xué)生;教育管理

        在各級學(xué)校中,都存在著一個(gè)特殊的群體,他們在思想、認(rèn)知、心理、行為、學(xué)習(xí)等方面偏離常態(tài),通常被定義為“問題學(xué)生”。“問題學(xué)生”各有各的問題,常見的表現(xiàn)有生活無意義、學(xué)習(xí)無動(dòng)力、手機(jī)成癮、早戀叛逆、認(rèn)知偏差、暴力傾向等。在中職學(xué)校,這一群體的比例相對更高,是中職學(xué)校重點(diǎn)關(guān)注的德育對象。對他們的教育管理關(guān)乎其個(gè)人的成長發(fā)展,關(guān)乎學(xué)校“平安校園”的建設(shè),甚至關(guān)乎整個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定。中職學(xué)校教師聚焦“問題”,用愛心溫暖感化,用耐心循循善誘、榜樣示范,用責(zé)任心批評教導(dǎo)。可是在復(fù)雜的“問題”面前,各種嚴(yán)管厚愛的教育方式效果都不是特別突出。在圖1中,列出了七種最令學(xué)生反感的行為。在這樣的情況下,學(xué)校教師無法引起學(xué)生興趣甚至激起學(xué)生反感,無法帶來師生合作,從而改變學(xué)生的行為。

        1 傳統(tǒng)教育思維的反思

        首先,在傳統(tǒng)的教育思維下,教師是校園內(nèi)的專業(yè)人士。教師通過長期的專業(yè)學(xué)習(xí)、繼續(xù)教育和自我提升,成為擁有知識的專家。學(xué)校及家長都期待通過教師的專業(yè)知識對學(xué)生的行為和學(xué)業(yè)發(fā)展做出專業(yè)判斷。教師掌握經(jīng)驗(yàn)和權(quán)力去指導(dǎo)學(xué)生按常規(guī)發(fā)展,告誡學(xué)生什么是好的,什么是不好的。學(xué)生作為被分析、被教導(dǎo)的對象,必須被動(dòng)地接受教師給與的知識和評估。因此,當(dāng)學(xué)生無法遵循教師提出的要求,或積極回應(yīng)教師所提出的建議,或不符合教師評量的正常標(biāo)準(zhǔn)時(shí),常常被貼上“問題學(xué)生”的負(fù)向標(biāo)簽。教師如果以此標(biāo)簽為前提與之互動(dòng),將會(huì)忽略了學(xué)生行為的多元性,并以過度簡化的方式排除了許多可能性。這種標(biāo)簽化的總括性概述,將學(xué)生局限在問題之中動(dòng)彈不得,也會(huì)通過自我內(nèi)化更強(qiáng)化他們的問題,“綁架了”他們的自我認(rèn)同和對未來生命的希望感。

        其次,“有問題”的學(xué)生,通常被視為是缺乏解決問題的必要知識或能力。他們很少有機(jī)會(huì)去表達(dá)自己行為背后的想法,去檢視問題事件對自己或他人的影響。話語權(quán)通常是在教師、家長的口中,由成人來定義生活中的事件對于他們的意義。這種以“教”與“灌輸”為基本模式的教育,脫離了當(dāng)事學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),弱化了當(dāng)事學(xué)生的思考能力,視學(xué)生為完全被動(dòng)地“接收者”。所以許多“問題學(xué)生”在被教師嘔心瀝血地諄諄教誨時(shí),通常表現(xiàn)出不合作的態(tài)度,要么鼻孔朝天桀驁不馴,要么低頭不語沉默是金。經(jīng)常性出現(xiàn)的回應(yīng)是“我不知道”?!拔也恢馈弊置姹澈蟮暮x,有時(shí)是學(xué)生在面對可能的批評或奚落時(shí)的自我保護(hù)。有時(shí)“我不知道”也在表達(dá):“我不在乎”或“ 你不懂我”或“你沒有權(quán)力要我說出我所知道的”。

        第三,面對“問題學(xué)生”時(shí),不管是家長還是學(xué)校教師的傾向都是聚焦問題,不自覺地將人和問題捆綁,學(xué)生就等同于問題。起初教育的出發(fā)點(diǎn)是解決學(xué)生身上的問題,責(zé)怪、不滿和批評是針對問題而言的。但由于沒有將問題和人剝離,原本只是針對問題的責(zé)怪、不滿和批評等同于針對“問題學(xué)生”這個(gè)人。如此一來非但沒有解決問題,反而導(dǎo)致親子關(guān)系疏離,師生關(guān)系產(chǎn)生隔閡,極大地削弱了教育的效果。被責(zé)怪被批評的“問題學(xué)生”也會(huì)因?yàn)閼嵟小⒆飷焊谢蛐邜u感而被問題緊緊束縛動(dòng)彈不得而無法去做想要的改變,無法去承擔(dān)對問題的責(zé)任。另外,如果把“學(xué)習(xí)成績差”這樣的問題等同于學(xué)生本人,那么改變問題意味著要改變這個(gè)人。無論是教師還是學(xué)生本人都會(huì)感到這是個(gè)“不可能的任務(wù)”,從而導(dǎo)致無力感和挫敗感。

        2 敘事治療在問題學(xué)生教育管理中的積極作用

        敘事治療基于后現(xiàn)代學(xué)派的思想,在20世紀(jì)80年代末發(fā)端于澳大利亞與新西蘭,是家庭治療家麥克·懷特與大衛(wèi)·艾普斯頓等人的思想與實(shí)踐的結(jié)晶。后現(xiàn)代敘事治療提倡多元化思維,尊重差異性,不給來訪者貼標(biāo)簽。敘事治療師不把自己當(dāng)作專家,站在一個(gè)“去中心化,但具有影響力”的位置,帶著尊重、好奇、合作等態(tài)度,通過聆聽去協(xié)助身處多元、復(fù)雜且在不斷變動(dòng)的當(dāng)代世界中的人們拓展并深化對問題和生命的視野,發(fā)掘?qū)ι畹目释业捷^期待的自我認(rèn)同,找到自己解決問題的策略,找回生命的資源、信心和力量。

        在“問題學(xué)生”的教育管理中,借鑒敘事治療的理念和技術(shù),轉(zhuǎn)換看問題的視角,將會(huì)帶來更積極的作用。

        首先,合作理念。敘事治療認(rèn)為,“我們不認(rèn)為專家的知識等于真理,而我們也從未擁有專家的知識——我們必須不斷帶著全新的角度思考,并且謹(jǐn)記我們的已知是不全面的?!币虼?,教師并不代表某種權(quán)威,不代表某種真理,師生之間的關(guān)系不應(yīng)是單向地指導(dǎo)與被指導(dǎo),教育與被教育,而是相互支持的,互為影響的。學(xué)生的改變來自師生共同建構(gòu)的結(jié)果。而教師在面對“問題學(xué)生”時(shí),也會(huì)被他們的生命的故事和力量所滋養(yǎng),有所學(xué)習(xí)。

        合作的前提是尊重。而事實(shí)上,相較于被指導(dǎo)和被提供建議,青年學(xué)生也更喜歡在對話過程中所感受到的尊重。尊重是指把當(dāng)事人作為有思想感情、內(nèi)心體驗(yàn)、生活追求和獨(dú)特性與自主性的活生生的人去對待。敘事治療受后現(xiàn)代哲學(xué)觀影響,崇尚多元化,尊重多樣性和差異性,不用唯一的主流的量尺簡單粗暴地區(qū)分事物好壞,從而給予獨(dú)特的個(gè)人或團(tuán)體更深層次的尊重。同時(shí),敘事治療也認(rèn)為:每個(gè)人是面對自己生命挑戰(zhàn)的專家,是自己生命的作者。如果教師能帶著這一視角去和“問題學(xué)生”工作,不做過多先入為主的評判,真誠聆聽學(xué)生的想法和故事,認(rèn)同學(xué)生的能力和經(jīng)驗(yàn),將能透過關(guān)系傳達(dá)對他們的尊重。在尊重中,教師相信學(xué)生是解決自己問題的專家,是擁有智慧和內(nèi)在資源的個(gè)體。而教師是提問的專家,是發(fā)現(xiàn)學(xué)生資源的專家。教師帶著好奇和愿意從學(xué)生的生命中學(xué)習(xí)的態(tài)度,好奇問題及問題背后的真相,即使學(xué)生回答“我不知道”,教師也能帶著尊重堅(jiān)持,并透過有創(chuàng)意的問話,鼓勵(lì)學(xué)生自我覺察、自我表達(dá)、自我發(fā)現(xiàn),發(fā)掘隱藏于學(xué)生自身的智慧,調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的力量解決問題。

        合作的關(guān)鍵是外化問題。外化問題既是一種技術(shù),更是一種態(tài)度。外化是指將問題與人分開。人不等于問題,問題才是問題。通俗的講,就是對事不對人。就好像因病毒感染而生病的人,人本身沒有問題,有問題的是病毒。壞的是病毒,而不是人。我們要對抗的是病毒,而不要對抗生病的人。

        學(xué)生有問題時(shí),他這個(gè)人本身不等于是問題。比如,不想上學(xué)的學(xué)生。內(nèi)化地看這個(gè)學(xué)生是個(gè)不想上學(xué)的問題學(xué)生(學(xué)生=不想上學(xué))。而外化地看,有問題的是學(xué)生“不想上學(xué)的想法”,而不是這個(gè)人。(學(xué)生≠不想上學(xué)的想法)。當(dāng)我們將問題外化之后,將“問題學(xué)生”本人與他的問題分開對待,人開始和問題松綁,自責(zé)和羞恥的影響得以減輕,人更愿意為問題負(fù)起自己的責(zé)任。當(dāng)人和問題拉開距離,站在局外來看待他們自己的問題時(shí),就可以打開人和問題對話的空間。會(huì)增加問題學(xué)生和教師合作的可能性,共同探索人對問題的看法,問題對人的影響。比如,教師會(huì)發(fā)問:“不想上學(xué)的想法第一次找上你是什么時(shí)候?”“不想上學(xué)對你的影響是什么?”“你覺得不想上學(xué)已經(jīng)完全控制住你了么?還是有些時(shí)候它還無法掌控你?”學(xué)生則通過教師的提問思考:不想上學(xué)的想法是從哪里來的,是如何發(fā)展的。不想上學(xué)的想法對他的影響以及自己對不想上學(xué)施加了哪些影響等。在合作過程中,學(xué)生的內(nèi)在本質(zhì)會(huì)被重新看見與認(rèn)可,轉(zhuǎn)而有能力和力量去解決自己的問題。教師也會(huì)更有信心陪伴學(xué)生成長。當(dāng)力量和信心不斷積累,人就可以往前走,成為為解決問題而努力負(fù)責(zé)的人。

        其次,擴(kuò)展看問題視野的理念。敘事治療認(rèn)為,所有生命都充滿著“多重故事”。人不會(huì)一直被問題所困住的。在充滿問題的主線故事之外,總是存在著隱而不顯的支線故事,存在著被排除的生活經(jīng)驗(yàn)。無論這樣的經(jīng)驗(yàn)再短暫、再微小,都是創(chuàng)造新故事的題材。通過這些“閃光點(diǎn)”或特殊意義事件去豐厚充滿力量的支線故事,合作地找出讓人會(huì)長出力量的想法、渴望和期待。帶著支線故事所建構(gòu)的替代自我認(rèn)同去面對主線故事中的問題。

        這就啟發(fā)我們在和“問題學(xué)生”工作的時(shí)候,要擴(kuò)展看問題的視野。從縱向去看學(xué)生問題發(fā)展的脈絡(luò),發(fā)掘?qū)W生和問題打交道的知識和經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而看到學(xué)生行為背后的想法和渴望。從橫向去看學(xué)生沒有被問題困住的時(shí)刻以及不受問題影響的生活層面和人際關(guān)系。還是以學(xué)生不想上學(xué)為例。教師可以去看,學(xué)生在被“不想上學(xué)”困擾的情況下,還能每天堅(jiān)持到校,是怎么做到的,是怎么想的?!安幌肷蠈W(xué)”有沒有不那么困擾學(xué)生的時(shí)刻,那個(gè)時(shí)刻發(fā)生了什么?!安幌肷蠈W(xué)”有沒有影響學(xué)生和家人或好友的關(guān)系。家人或好友是怎么看待“不想上學(xué)”這件事的。教師通過這樣擴(kuò)大視野地去看,努力發(fā)現(xiàn)并關(guān)注到“問題學(xué)生”的積極面和閃光點(diǎn),給予強(qiáng)化與豐厚,幫助問題學(xué)生找回生命中的資源和信心,找到較期待的自我認(rèn)同,進(jìn)而運(yùn)用內(nèi)在已有的力量找到解決問題的策略。

        3 小結(jié)

        敘事治療的理念使教師能夠以全新、開放的方式貼近青年學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中所面對的困難。其尊重和傾聽、外化問題、擴(kuò)展看問題的視野等理念通過有創(chuàng)造性的對話可以達(dá)到師生間的合作,促進(jìn)學(xué)生行為改變,成為開展教育工作的重要資源,在“問題學(xué)生”的教育管理中起到積極作用。

        參考文獻(xiàn):

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