郭躍輝

早在上個世紀80年代，葉圣陶先生就提出“語文課的主要任務是訓練思維和語言”的觀點。在2011年版的《義務教育語文課程標準》中，“思維”一詞出現了近10次，“培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”之類的表述反復出現，可見思維能力的培養(yǎng)在義務教育學段日益受到重視。2017年版的《普通高中語文課程標準》則把“思維發(fā)展與提升”作為語文學科四大核心素養(yǎng)之一。這四大核心素養(yǎng)顯然不僅僅是高中學段的學習要求與課程目標，而是適用于整個語文學科。語文學科范圍內的“思維”與一般的“思維”概念有共通之處，但也應該彰顯出語文的學科特征。徐賽兒在《培養(yǎng)“語文思維”：提升學科核心素養(yǎng)的重要途徑》一文中提出了“語文思維”的概念，認為語文思維是“思維主體在語文學習過程中，運用相關語文學科知識（包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識）進行語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的一種學習方式，也是思維主體在遇到具體的語文問題時所采用的某些帶有鮮明學科特質的方法和路徑”[1]。作者在文中還提出了語文思維的三種形態(tài)，即文體思維、言語思維和文化思維。筆者以蒲松齡的文言短篇小說《狼》的教學為例，具體闡述三種思維在教學中的表現方式及作用。

一、文體思維：關注《狼》的小說特征

教師在教學時應有一定的文體導向意識。不論是閱讀活動還是寫作活動，在思維方面都體現為文體思維。盡管語文學界對不同文體的劃分標準還有異議，但遵循一般的文體特征來指導學生閱讀與寫作，已經成為多數教師的共識。王榮生教授曾說：“依據體式來閱讀，是閱讀的通則；依據文本體式來解讀課文、來把握一篇課文的教學內容，是閱讀教學的基本規(guī)則?！盵2]文體就是文學的體裁、體制或樣式。褚斌杰教授認為：“作者在從事創(chuàng)作時，為達到既定的效用，必然采取與之相適應的語言形式和篇幅、組織結構等，這樣，就使文學產生了不同的類別，也就是各具特征的文學體裁。”[3]文學類、實用類、論述類文本都具有自己的文體特征。

《狼》選自《聊齋志異》，從文體上看，其屬于古代文言短篇小說，與古代寓言有較大區(qū)別。試比較《穿井得一人》與《狼》，前者也有一定的情節(jié)，但比較簡單，后者則有數起矛盾沖突，給人以驚心動魄之感。筆者曾聽過一節(jié)課，教師完全將《狼》當作寓言故事來教學，重點放在寓意的闡發(fā)以及學生的感悟上，這就是不注重文體的表現。如果考慮到《狼》的文體特征，教學的一大重點就應該放在狼的形象與屠戶形象的對比上。

人物形象的分析與概括，是小說這種文體培養(yǎng)學生思維能力的重要內容。一般教師都能夠引導學生根據故事情節(jié)的發(fā)展概括狼和屠戶的形象，但止步于“形象”與“原文”之間的簡單關聯(lián)，沒有進一步引導學生回歸文本。教師應給學生提供一個思維的支架，如“原文+翻譯+分析+概括”，即從原文中找出相關的語句，翻譯之后進行分析，進而概括出人物的形象。例如：

“骨已盡矣，而兩狼之并驅如故?！边@句話的意思是說，屠戶擔中已經沒有骨頭了，但兩只狼還是像剛才一樣追趕他。這就說明狼的最終目的不是擔中的骨，而是屠戶本人。這也暗示出狼的兇殘本性。

學生在這個框架下，將關注點回到文本，在翻譯、理解文句的基礎上，分別概括出狼和屠戶的形象。如：

學生1：我找到的語句是“久之，目似暝，意暇甚”。這句話的意思是說，一只狼像狗一樣蹲坐在前面很久，眼睛像是閉上，神情很悠閑。這說明這只狼是故意迷惑屠戶，好讓麥場積薪后的狼打洞從后面攻擊屠戶。這可以看出狼的狡詐性格。

學生2：我找到的語句是“方欲行，轉視積薪后”。意思是說，屠戶殺死一只狼后正要離開，但又轉到積薪后查看。這說明屠戶心細，警惕性高，因為剛才兩只狼合作分工意識很強，第一只狼是不會無緣無故走開的。

除了狼和屠戶的形象外，小說的情節(jié)也值得注意。教師習慣于引導學生用“__狼”的動賓短語來概括情節(jié)，例如遇狼—懼狼—御狼—殺狼—議狼。不過，第二段的“懼狼”不太準確，全段并不僅僅渲染屠戶懼怕狼，而是采取了初步的行動；第四段的“殺狼”雖然能概括段意，但不如“斃狼”一詞，因為“斃”字出自原文，教師應善于引導學生回到文本；最后一段的“議狼”在形式上與其他段落保持一致，但主語卻是“作者”，前四段的主語都是“屠戶”。引導學生對這些細節(jié)進行質疑與討論，也是培養(yǎng)文體思維的一大內容。

二、言語思維：關注《狼》的言語形式

李海林教授的《言語教學論》提出：“語文學首先要研究的是言語內容和言語形式這一對范疇，對這一對范疇的科學界定和內涵揭示，是語文學建構的基礎?！盵4]對于語文教學而言，把握一篇文章不僅要關注“寫了什么”，更要關注文章是“怎么寫的”以及“為什么要這樣寫”。對于教材文本而言，言語內容就是語言在具體文本中表達的意義，而言語形式就是語言在具體文本中的表現形式。《狼》的教學也是如此，把握了人物形象與故事情節(jié)之后，教師還要引導學生關注形式層面的內容。

某教師在教《狼》時，引入了一個特別的環(huán)節(jié)：“請在小說第四、五段的任意一處加‘啊字，看看加在哪里最合適，并說說理由”。這個環(huán)節(jié)的設計，就是要將學生的關注點引入到言語形式層面上。有的學生加在“蓋以誘敵”后，并大聲讀出“蓋以誘敵啊”，讀出了屠戶恍然大悟的心情；有的學生加在“狼亦黠矣”或“止增笑耳”后，認為語氣詞連用，更能起到加強語氣的作用。教師則別出心裁地加在“屠暴起”前面，“啊”字變成了屠戶克服恐懼、奮起殺狼的語言與神態(tài)。實際上，這個環(huán)節(jié)雖然注意到了言語形式，但將現代漢語語氣詞“啊”加在文言文本中，還沒真正發(fā)現《狼》這篇小說在言語形式方面的亮點。

首先，教師可以引導學生關注形容屠戶心理變化的詞語。第二段中屠戶的心理是“懼”，到了第三段變成了“恐”，害怕的程度無疑加深了。與屠戶心理相照應的則是狼的動作，第一段是“綴行甚遠”，第二段變成了“并驅如故”，從“行”到“驅”，屠戶面臨的形勢無疑越來越窘迫。

其次，有學生指出，作者說“乃悟前狼假寐，蓋以誘敵”，狼明明是人類的敵人，此處屠戶為何稱自己為“敵”呢？為什么不說“乃悟前狼假寐，蓋以誘己”？這個問題很有價值。此處雖然是屠戶的心理活動，但是，一方面他是站在狼的立場上來揭示自己的心理活動的；另一方面，一個“敵”字將人與狼之間勢不兩立的狀態(tài)表現出來了。人以狼為敵，狼也以人為敵，狹路相逢，智勇者勝。這一點與本文主旨密切相關，后文將詳細分析。

再次，有學生指出，最后一段作者說“狼亦黠矣”，為什么要用“亦”字？難道作者想表達“人黠矣，狼亦黠矣”的意思嗎？實際上，此處的“亦”并非表示同類狀況的重復，而是表示讓步關系。通俗地講就是：狼也夠狡猾了，但是頃刻之間都倒下了。教師可以指導學生反復朗讀“亦”字，比較“狼黠矣”和“狼亦黠矣”的區(qū)別，體會“亦”字包含的對以狼為代表的惡勢力的蔑視之情。還有學生提出，作者為什么不說“狼之變詐幾何哉”而要說“禽獸之變詐幾何哉”？這一點與小說的文體特征有關。小說中的人物形象或類人形象，是“這一個”和“這一類”辯證統(tǒng)一的體現?！独恰愤@篇小說中的兩只狼，不僅有鮮明的個性特征，同時也是社會上某種邪惡勢力的代表。因此作者特意用“禽獸”一詞，暗示此文并不只是在諷刺批判狼這種動物本身，而是以狼為代表的一類動物甚至是某一類型的人。教師還可以引導學生將“狼亦黠矣”和“止增笑耳”的句末語氣詞互換，再通過朗讀比較二者之間的區(qū)別。這兩個語氣詞不僅有音韻方面的區(qū)別，更重要的是，前一個“矣”字意味著語氣的延長，可以和“頃刻兩斃”形成轉折；后一個“耳”則充滿了嘲諷，即只是增加笑料罷了。

除此之外，文言小說多用第三人稱全知敘述視角，敘述者可以自由地出入人物內心，并且可以發(fā)表評論。從句式上講，多用短句，本文的四字句就比較多。短句連用，表示情節(jié)的緊湊；長短句相間，也是情節(jié)舒緩與緊張的體現。例如將文章中的“意將隧入以攻其后也”一句刪去，變成“轉視積薪后，一狼洞其中，身已半入，止露尻尾，屠自后斷其股，亦斃之”，情節(jié)更為緊張，也更扣人心弦。但加入這樣一句解釋性的句子，可以很好地揭示屠戶勝利在握的心理狀態(tài)。

三、文化思維：關注《狼》的主旨意蘊

《狼》被選入統(tǒng)編本教材七年級上冊第五單元，該單元的主題是“人與動物”?！皢卧獙дZ”說：“閱讀這些文章，可以增進人與大自然關系的理解，加強對人類自我的理解和反思，形成尊重動物、善待生命的意識?！焙苊黠@，這個提示是不適合《狼》這篇小說的。課文的“預習”也提示道：“人與動物之間也有爭斗。描述這類關系的作品，有的旨在突出人的力量，有的為了反襯人的渺小，還有的則在人與動物的對比中揭示人性。讀時注意思考：本文的落腳點在什么地方？”這篇小說的落腳點既不是人的力量或人的渺小，也不是揭示人性，而是揭示狼的本性。課后“思考探究”第二題是“找出能夠概括文章中心的語句，說說這個故事告訴我們什么道理”，幾乎所有同學都會將最后一段作為課文的中心句，并且從屠戶和狼兩個角度進行分析。例如嘲笑以狼為代表的邪惡勢力的狡猾本性，或面對比自己強大的敵人時，一定要鎮(zhèn)靜，善于和敵人斗智斗勇等。從單個文本看，這些理解大體符合文意，但當我們把《狼》還原到《聊齋志異》整本書中時，便可發(fā)現這一“道理”未免單薄。

《狼》出自《聊齋志異》第六卷《狼三則》，是三則以狼為題材的小說的第二則。這三則小說寫的都是屠戶與狼的故事。第一則意在揭示狼的貪婪，第二則重在揭示狼的狡詐，第三則展現了狼的鋒利爪子。這三則故事的勝利者都是人，準確地說是屠戶。每則故事的結尾都有一議論句：第一則是“緣木求魚，狼則罹之，是可笑也”；第二則是教材中的“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳”；第三則是“非屠，烏能作此謀也”。其實，這些句子都不是各自的中心句，三則故事有共同的中心句，即《狼三則》結尾的“三事皆出于屠；則屠人之殘，殺狼亦可用也?！币馑际钦f，對待狼這種兇殘的動物，也可以采用暴力兇殘的手段將其制服，即以暴制暴也是合理的。于子舒老師在《<狼>是一篇關于人與動物的文章嗎》一文中指出，屠戶戰(zhàn)勝狼，并不是普遍的勝利，它具有特殊性。作者認為：“即便在蒲松齡的虛構世界里，他也沒有告訴讀者這樣一個道理：正義終將戰(zhàn)勝邪惡，或者說惡勢力必敗。相反，他強調的恰恰是這樣一個命題：邪惡只會被特殊的人、特殊的力量制服?！盵5]這個解讀是符合《狼三則》的本意的。

課后“積累拓展”第四題列舉了跟狼有關的8個成語，引導學生思考：“在中國傳統(tǒng)文化中，狼的形象是怎樣的？你如何看待狼的這種傳統(tǒng)形象？”這顯然是將思考的觸角引向了文化層面。從這8個成語看，狼都是一種負面的、兇殘的、殘暴的形象。雖然現代作家鄧一光的小說《狼行成雙》、姜戎的小說《狼圖騰》塑造了全新的狼的形象，現代企業(yè)也提出打造“狼性團隊”的理念，但從蒲松齡的《聊齋志異》來看，狼依然是一種對人的生命構成巨大威脅的邪惡力量的代表?！读凝S志異》不僅有寫人寫鬼的成分，同時也有“刺貪刺虐”的內容，用隱晦的語言表達對黑暗勢力的痛恨，并暗示面對惡勢力時也應該采用暴力手段，這些恰恰是《狼》的創(chuàng)作意圖所在。因此，對于有的教師過于強調用批判性思維分析狼的形象，不僅要認識到狼身上的貪婪兇殘成分，同時也要學習文中兩只狼團結互助合作精神，如“一狼得骨止，一狼又從；復投之，后狼止而前狼又至”“前狼假寐，蓋以誘敵”，筆者認為這是對作者原意的一種歪曲，不應該在課堂教學中作此解讀。

如果真的要培養(yǎng)學生的文化思維，筆者認為張友鶴在《聊齋志異（會校會注會評本）》中引用的何守奇的評點頗有新意。何評曰：“狼以貪死，以詐死，恃爪牙而亦死，乃知禽獸之行，決不可為?！盵6]從狼的角度反向教育學生要與人為善，這才是以古觀今培養(yǎng)學生文化思維的正確方式。

注釋：

[1]徐賽兒：《培養(yǎng)“語文思維”：提升學科核心素養(yǎng)的重要途徑》，《中學語文教學參考》，2018年第10期，第19頁。

[2]王榮生：《閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議》，中國輕工業(yè)出版社，2015年，第108頁。

[3]褚斌杰：《中國古代文體概論》，北京大學出版社，1990年，第1頁。

[4]李海林：《言語教學論》，上海教育出版社，2006年，第73頁。

[5]于子舒：《<狼>是一篇關于人與動物的文章嗎？》，《教學月刊》（中學版·語文教學），2018年第3期，第31頁。

[6][清]蒲松齡著，張友鶴輯校：《聊齋志異（會校會注會評本）》，中華書局，1962年，第796頁。

（作者單位：廣東省中山市教育教學研究室）