袁海鋒

作為教學理念，群文閱讀堪稱當今語文教育界的“爆點”話題。事實上，群文閱讀是十足的新生事物。作為國內(nèi)群文閱讀較早的嘗試者，蔣軍晶曾對其詞源做過追溯。據(jù)他記述，2009年左右，臺灣學者趙鏡中在描述臺灣課程改革時已經(jīng)提到“群文閱讀”一詞：“雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動”。在此基礎上，蔣軍晶則如此描述群文閱讀概念：在較短的單位時間內(nèi)，針對某一議題，進行多文本的教學。[1]

談及群文閱讀，法國的敘事符號學理論特別是朱麗婭·克里斯蒂娃的互文性理論常被看作其理論支撐。當前群文閱讀教學多以議題勾連文本，以期結構化選文，增強閱讀教學效能。群文閱讀的這種實踐方向，與互文性閱讀的理論指向頗為齟齬?；ノ男蚤喿x教學雖然強調(diào)深入內(nèi)部，發(fā)掘文本互文性，但多文本在形式上又呈現(xiàn)群文閱讀的文本關系。二者的“矛盾統(tǒng)一”并非不能調(diào)和：如果將當前的群文閱讀實踐視為一種方法論落實，與互文性閱讀在方法論層面對等。二者整合后的“群文閱讀”（本文表述中，凡加引號的群文閱讀一詞，皆取義概念的價值觀層面或詞匯言語層面；不加引號的則取義概念的方法論層面，與互文性閱讀為同級對等概念）則自然形成更為高標的價值觀層面意義，進而與前述兩個概念達成“一體兩翼”式的內(nèi)涵外延布局。在這種布局里，兩種閱讀范式在教學形態(tài)上呈現(xiàn)出共置與嵌入的景觀差異。

一、群文共置：整合的、對比的、共生的、片段的

群文閱讀，以多文本為基礎，文本選擇不外乎課內(nèi)單元組文、課內(nèi)選文+課外選文、純課外選文幾種組合形式。教學針對某一議題展開，以此勾連所選文本、結構教學。群文閱讀中，文本數(shù)量增加，但教學時長依然控制在較短單位時間內(nèi)。群文閱讀中眾多選文呈現(xiàn)一種共置的文本關系，落實在教學中，它們又細化出外部的、對比的、共生的、片段的教學景觀。

（一）整合的文本關系。群文閱讀由教學設定的議題勾連，而議題是在文本整合的基礎上凝結而成的，因而群文文本關系是圍繞議題形成的某種松散的外部結構。因為教學議題是整合而成，所以它平等地指向所有選文，選文共同托起教學議題，共同促成教學議題的明確、落實與深化。群文閱讀只存在焦點議題，而不存在一個焦點文本，也不存在其他文本共同指向、推進焦點文本理解的教學預期。即便群文閱讀中最為盛行的“1+X”式課內(nèi)外選文組合，課內(nèi)選文也不具有焦點文本的地位，課外選文也不是為理解課內(nèi)選文而存在的。它們只是為了某個教學議題需要，而臨時達成的集合。這是群文閱讀文本關系的整合屬性。

以營口市第二十九中學張彬彬老師講授的《紀念白求恩》《植樹牧羊人》《走一步，再走一步》群文閱讀課為例。三篇課文均屬七年級上冊第四單元的課內(nèi)選文，在單元導讀中，有“擁有美好而充實的人生是我們共同的心愿。本單元課文，從不同方面詮釋了人生的意義和價值”的教學提示語。張老師由此凝練出“個人選擇與人生意義”這一教學議題，并在教學中與學生得出了“白求恩選擇為一群人守護而達成人生的意義”“牧羊人選擇讓一個人堅守而實現(xiàn)人生的意義”“小男孩在每一步選擇后感觸人生的意義”。這堂群文閱讀教學課，在形式上無疑是典型的，在教學效果上對學生理解選擇、理解人生意義顯然是有益的。從單元設計上看，三篇課文是為了某個單元主題而平等共置的；從教學設計上看，三篇課文又從不同角度闡釋、發(fā)揮了教學議題。這樣的教學落實，其實是群文共置總特征之下其外部整合性發(fā)生作用的必然。

（二）對比的教學手段。教學手段是落實教學目標，鋪展教學內(nèi)容的必然路徑。教學手段存在多元，但具體到相應課型，教學手段的選擇又是極為有限的。議題出于群文，有其共通性；又隱身于群文，表現(xiàn)為特殊性。共置文本的平等狀態(tài)，不僅表現(xiàn)在文本的教學地位上，也表現(xiàn)在文本的議題蘊涵能力上。在選文中，議題展開的維度不同，但“展開”卻是均衡存在的。由此，對比成為群文閱讀最為倚重的教學手段。議題內(nèi)容在選文中呈現(xiàn)的異同表現(xiàn)、延展的不同方向、最終達成的外延可能，分布于具體篇章，只有通過對比才能提取，只有通過對比才能彰顯，也只有依托對比才能將對議題的理解落到實處。

筆者圍繞《壺口瀑布》《藤野先生》《背影》三篇課文，設計了以“閑筆的寫作運用”為議題的群文閱讀課。閑筆是一個寫作意圖較為含蓄不明、寫作形式多元自由的藝術表現(xiàn)手段。從單篇的角度看，學生理解閑筆是困難的，也必然片面。教學中，由議題出發(fā)，設計“三段閑筆寫作，在內(nèi)容有何不同”的教學問題。通過對比，學生很快明確：《壺口瀑布》的閑筆在寫景，《藤野先生》的閑筆在記人，《背影》的閑筆在敘事。借助對比，學生首先明確了閑筆分類。在分類基礎上，銜接而來的便是對閑筆具體寫作運用的明確。再借“作者為什么這樣寫，有什么好處”教學問題，學生對比探討后也可以大體得出：描摹一種自然境況，補充一段故事前情，刻畫一番社會世相等。其實，這個過程中，學生對于閑筆的教學理解已經(jīng)發(fā)生。

（三）共生的教學效果。教學手段最終要追求教學效果，群文閱讀的效果達成是共生的。所謂“共生”，有兩個層面的意義可能：一是課堂主體共生教學成果，一是教學選文共生議題意義。

課堂由一個個活生生的人組成，其中有期待通過學習提升素養(yǎng)養(yǎng)成生命價值觀的學生，有期待落實教育理念教學目標以培養(yǎng)人的教師。人在課堂里，參與課堂中，對比的教學手段需要人來操作與達成，比如教師教學目標的落實、教學結構的設計、教學問題的追問等；比如學生參與教學問題討論、辯難思維成果、感受選文文學意義等。這是一個師生對話、生生對話的過程，它是共同體式的，共同生成的。

群文不存在焦點文本，它們指向議題的意義生成各有維度、各據(jù)層次。但是每篇單獨的選文都不足以單獨生成議題的所有意義可能，唯有共生才能集點成面，助學生以全面地理解。白求恩的選擇有他的具體指向，而且有著鮮明的人生意義可能，但卻不能生發(fā)“個體選擇與人生意義”的所有可能，牧羊人、小男孩個體選擇亦是如此?！秹乜谄俨肌返拈e筆有它具體的文學意圖，但只是意圖的一個層面，它不能代替《藤野先生》《背影》中閑筆的寫作運用可能。兩個群文閱讀設計，三篇選文，三個議題的意義走向如同傘骨，它們共同撐起議題這塊傘布，共同展示出豐富的議題內(nèi)涵可能。這個層面的共生更是彰顯出群文閱讀之于語文教學的獨特意義。

（四）片段的教學選擇。議題是群文閱讀教學設計的核心，但議題不是針對某篇選文，而是指向群文的，從群文中概括析出。印度哲學克里希那穆提說：“一個人就是整個人類。他不只是代表人類，他就是人類這個物種的全部?！盵2]對應于群文議題的處理，因為概括析出，單篇選文的意義可能也要遠超議題涉及的部分。為了教學議題的展開，群文閱讀要對文本豐富的意義可能作減法，將教學目標框定在有限的議題之內(nèi)。比如“閑筆寫作運用”的群文閱讀設計中，只涉及選文開頭閑筆部分的目標文段，而對文本意義更加豐富的選文主體文段做了舍棄。

當然，這是群文閱讀的無奈之舉，卻也是明智之舉。選文與議題的關涉并非全文，取舍維持了議題的單純屬性，為其達成作了必要的學理準備，同時也使得教學的時間展開存在可能。忽略議題，不加取舍，群文閱讀必將失去邊界，失去教學可能，更遑論其卓越的教學效果達成。

每一種教學理念都有其獨特氣質(zhì)，群文閱讀亦是如此。只有理解群文閱讀的共置屬性，理解其外部的、對比的、共生的、片段的教學特質(zhì)，群文閱讀的教育力量才能真正展示。

二、互文嵌入：傾斜的、文本解讀的、聚焦的、自在的

“互文性”（Intertexuality）是“文本中心”文學觀念下單一文本研究方法的延伸與超越，它關注文本間有意或無意的影響事實，以及由此催生的文學意義生產(chǎn)。因為是跨文本研究，互文閱讀在文本形態(tài)也就具有了“群文”的外部特征?；ノ男岳碚撜J為，文本中的詞語指向先前的或共時層面的文學文本集合，每一個詞語（文本）都是詞語與詞語（文本與文本）的交匯；在那里，至少有一個他詞語（他文本）在交匯處被讀出。[3]每一個文本，每一個句子或段落，都是眾多能指的交織，并且由許許多多其他話語所決定。因此，一切話語都必然具有互文性。[4]

與群文閱讀相比，互文閱讀不存在人為預設的議題。文本的互文關系由言語自身豐富的能指可能決定，它們會跨越文本，在不同文本時空維度里向潛在的他文本發(fā)出呼喚，并尋求異質(zhì)的言語回應。與群文閱讀文本共置關系不同，互文閱讀的文本呈現(xiàn)為嵌入關系。在“嵌入”的宏觀文本景觀之下，互文閱讀又凝結出傾斜的、文本解讀的、聚焦的、自在的教學景觀。

（一）傾斜的文本關系。文本“互文性”的存在是由言語能指繁復的意義可能決定的，它們從文本內(nèi)部滋生，并在文本間遙相呼應?；ノ拈喿x中，文本的外在關系是多文本的“群”，是多文本的共時閱讀，但文本間地位卻不對等的，意義可能指向單篇選文的一句一段一篇?；ノ拈喿x的“群文”存在一個單篇的主文本，它的言語發(fā)出呼喚，尋求數(shù)量豐富的他文本予以回應，并借助他文本的言語可能實現(xiàn)主文本的意義實現(xiàn)。他文本天然地向主文本傾斜，依從于主文本，向它輸出意義可能而不反向汲取。

《阿長與<山海經(jīng)>》中，魯迅寫到阿長“又不許我走動，拔一株草，翻一塊石頭，就說我頑皮，要告訴我的母親去”。如果僅從文本理解，阿長待“我”嚴苛，不近人情。作為教學的主文本，學生對它的理解是表面的。但此時，它也向潛在的他文本發(fā)出意義呼吁。《從百草園到三味書屋》“泥墻根”一節(jié)作為他文本，給予了豐富的言語回應：原來“我”翻的不止一塊石頭，為的更是下邊的蜈蚣、斑蝥，或者其他——捉住它們、按住脊梁；我拔的也不止一株草，而是將園中的何首烏藤“常常拔它起來，牽連不斷地拔起來，也曾因此弄壞了泥墻”；甚至還有魯迅沒有提到的覆盆子與它的刺。他文本《從百草園到三味書屋》與主文本《阿長與<山海經(jīng)>》互文閱讀時，其姿態(tài)是完全傾斜向主文本的。

（二）聚焦的教學形態(tài)。群文閱讀中，選文呈現(xiàn)一種均衡鋪展的文本關系，文本共同指向議題?；ノ拈喿x中，選文呈現(xiàn)的則是一種聚焦關系，主文本居于眾多文本中心，他文本呈現(xiàn)環(huán)繞聚焦的態(tài)勢。當然，互文閱讀中，文本的“主他”關系是變動的，但隨著“主他”文本關系的變動，選文間聚焦環(huán)繞的文本形態(tài)卻是不變的?；ノ慕虒W中，他文本因回應文本呼喚而聚焦焦點文本，形成眾星拱月的文本分布。星與月的形態(tài)關系，是互文閱讀眾多選文教學形態(tài)的絕妙隱喻。

比如《永久的生命》“有限的歲月只能一度為你所有，它們既然離開，就永遠不會再返回”一句，談個體生命有限時間永久，時間單向而干脆地碾壓著脆弱的生命。但這對年幼的初中生而言，理解起來確實困難。作為文學母題，詠嘆苦短人生并試圖超越的他文本紛紛回應：“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍晝夜”（《論語·子罕》），“人生天地間，忽如遠行客”（《古詩十九首·青青陵上柏》），“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長江之無窮”（蘇軾《赤壁賦》），“一個人，出生了，這就不再是一個可以辯論的問題……死是一個必然會降臨的節(jié)日”（史鐵生《我與地壇》）……教學中，這些文本以環(huán)繞聚焦的形態(tài)圍繞著主文本，并以互文之力，助推學生理解。如果眾多選文間的“主他”文本關系變換，這些選文的聚焦方向隨即也會調(diào)整，但選文間環(huán)繞聚焦的總形態(tài)卻是不變的。

（三）文本解讀的教學訴求。與群文閱讀圍繞議題從外部展開教學不同，互文閱讀指向詞句段篇的復雜能指的理解。它將眾多文本聚集一處，借助其他文本的意義可能，助推主文本教學點深刻有益的意義解讀。文本解讀內(nèi)容多元，可以是實詞虛詞表達效果的感知，可以是人物形象的理解把握，可以是景物描寫意圖的清理，抑或選文情感主旨的破解。文學表達總是力求含蓄婉轉(zhuǎn)，這種獨特氣質(zhì)過渡到文學接受，就轉(zhuǎn)變成了學生單篇閱讀的理解障礙?；ノ拈喿x就是借他文本的意義力量，完成主文本閱讀節(jié)點的突破。這一點，與群文閱讀有著本質(zhì)的不同。

作為少爺?shù)摹拔摇?，關注少年玩樂的趣味；作為保姆的阿長，留意那些小蟲的危害、弄壞的矮墻和少爺被刺傷的手。阿長“又不許我走動，拔一株草，翻一塊石頭，就說我頑皮，要告訴我的母親去”，更多藏著對年幼少爺?shù)年P愛，以及作為仆人無計可施的無奈心理。從這種心理出發(fā)，反轉(zhuǎn)閱讀《從百草園到三味書屋》，阿長面對“我”在院子中妄為時，講述美女蛇傳說的現(xiàn)實意圖很快被學生感知到：阿長的故事不過是想唬住年少的“我”——少到園子中去，少肆意妄為，也少為她添些謀生活的難處。這種心思，與她給“我”講長毛虐殺門房的故事，再次得到互文印證。當然，阿長的做法有了效果，以致于“我”“長的草里是不去的”。在這些文學描述之后，阿長的文學形象漸漸鮮明起來。

（四）自在的教學運用。群文閱讀中，議題是概括性的，也是限制性的，議題之下，選文要事先確定篇目，選文議題意義難以變動。但在互文閱讀中，互文運用的時機是自在的：當主文本發(fā)出意義呼喚，他文本可以“群賢畢至”，理解達成后，他文本又可揮之即去，對于主文本的教學可以繼續(xù)按流程進行。互文運用的文本數(shù)量是自在的：可以是兩文對讀，比如《從百草園到三味書屋》《阿長與<山海經(jīng)>》的互文互動；也可以是多文互動，如上文《永久的生命》的教學范例?；ノ倪\用的教學階段是自在的：可以在教學前段、中段或者末段，完全由具體的教學需要決定。因為這樣的自在氣質(zhì)，互文閱讀的教學運用可以比群文閱讀更為密集地介入課堂、影響課堂，這算互文閱讀教學運用的一大優(yōu)勢。

群文閱讀與互文閱讀是兩種效用指向不同、組織形式不同的教學展開范式。清理它們的貌相似神不同的教學特質(zhì)，能讓我們認清它們，更好地運用它們。希望這樣的嘗試是有益的。

注釋：

[1]蔣軍晶：《讓學生學會閱讀：群文閱讀這樣做》，中國人民大學出版社，2016年，第3-4頁。

[2][印度]克里希那穆提：《教育就是解放心靈》，張春城、唐超權譯，九州出版社，2014年，第17頁。

[3][法]茱莉亞·克里斯蒂娃：《符號學：符號分析探索集》，石忠義等譯，復旦大學出版社，2015年，第87頁。

[4]趙一凡等：《西方文論關鍵詞》，外語教學與研究出版社，2006年，第210頁。

（作者單位：廣東省中山市中山紀念中學）