【摘要】國內(nèi)學者對圖式理論在日語教學中的運用研究多集中在日語專業(yè)教學的聽力理解、閱讀理解、寫作和翻譯等領(lǐng)域，極少有學者研究將圖式理論運用到日語會話教學中，而對于圖式理論應(yīng)用于英語專業(yè)背景學生的二外日語教學的研究幾乎無人涉及。在經(jīng)濟全球化的時代背景下，語言類學生的多語種跨文化交際也日趨重要，二外日語的教學也是英語專業(yè)教學中十分重要的一個模塊，因此將圖式理論應(yīng)用于二外日語教學的研究也是非常有必要的。

【關(guān)鍵詞】圖式理論;二外日語;會話教學

【作者簡介】彭群林，衡陽師范學院。

【基金項目】2018年衡陽師范學院教學改革研究項目（JYKT201802）成果。

在外語教學研究領(lǐng)域，圖式理論的研究往往和語篇閱讀理解、聽力理解、寫作及翻譯等教學研究聯(lián)系起來。作為認知科學中的重要研究課題，圖式理論可以發(fā)揮更廣更深的作用。本文從圖式理論的視角研究日語會話教學中學生跨文化交際能力的培養(yǎng)，通過分析二外日語課程的教學現(xiàn)狀中的問題，試從心理圖式和文化圖式的建構(gòu)入手，探尋提高日語會話教學效果和學生跨文化交際能力的有效途徑。

一、“二外日語”課程教學現(xiàn)狀

二外日語是英語專業(yè)學生必修的一門第二外語課程，對于英語專業(yè)的學生來說，既是多打開了通往世界文化的一扇窗，也為他們帶來了更多的挑戰(zhàn)。英語是字母文字，屬于印歐語系。而日語所屬語系雖有多個假說，但并未有統(tǒng)一的看法。自古代以來，漢語對日語的表記、詞匯及語素上產(chǎn)生了很大的影響。比如日語發(fā)音中的拗音等就來自于漢語，日語中的動詞“食、寢、走、行、言、泣、飲”等都是借用古漢語的漢字來標記，日本屬于以中國為中心的漢字文化圈，以西田龍雄為代表的學者認為日語屬于漢藏語系，但是日語的基礎(chǔ)詞匯和漢語不對應(yīng)，在文法上漢語是孤立語，而日語是黏著語。另外，與漢語和英語不同，日語是主賓謂語序。因此，除了文化背景的差異，漢、英、日三種語言本身差異明顯，這也加大了英語專業(yè)二外日語學習的難度。

“二外日語”課程使用的教材為《新版中日交流標準日本語 初級（上、下冊）》（人民教育出版社）。新版標日教材上、下冊各設(shè)六個基本單元，每個單元由4課構(gòu)成。每個單元內(nèi)的4課圍繞一個話題串聯(lián)，各個單元之間的出場人物和故事情節(jié)則是一脈相承的。每一課由4句基本課文、4組甲乙對話、1篇應(yīng)用場景對話、語法解釋、表達及詞語講解、練習、生詞表和專欄構(gòu)成。新版標日教材于2005年4月出版，雖然能夠充分體現(xiàn)日語教育及社會、文化等方面的發(fā)展和變化，但還有個別章節(jié)落后于時代，與現(xiàn)實有距離感。比如初級上冊第18課“手機變得很小了”，這顯然與目前社會現(xiàn)代化智能手機的發(fā)展現(xiàn)狀不符，難以讓學生融入學習情境之中。

近年來，外語教學改革中較多注重的翻轉(zhuǎn)課堂、任務(wù)驅(qū)動小組合作學習模式等教學模式從形式上改變了教師“滿堂灌”的方式，有效地提高了學生的學習興趣和參與積極性，有利于學生自主學習能力、創(chuàng)新能力和思辨能力的培養(yǎng)。但是，二外日語課程具有一定的特殊性和復(fù)雜性，不能簡單地套用某種教學模式，而是需要切實從教學目標和人才培養(yǎng)出發(fā)，探索二外日語的課程教學模式。

二、“二外日語”課程的跨文化交流目標

2018年教育部發(fā)布《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》（以下簡稱“新國標”）強調(diào)突出學生中心，注重激發(fā)學生的學習興趣和潛能，創(chuàng)新形式、改革教法、強化實踐。同時，外國語言文學類的教學質(zhì)量標準要求外語類專業(yè)學生應(yīng)具有中國情懷和國際視野、人文與科學素養(yǎng);應(yīng)掌握外國語言知識的同時熟悉中國語言文化知識;應(yīng)具備外語應(yīng)用能力、文學賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、自主學習能力和實踐能力。教師在教學中應(yīng)融合語言學習與知識學習，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，重視學生語言運用能力、跨文化能力、思辨能力和自主學習能力的培養(yǎng);因材施教，根據(jù)教學目標和內(nèi)容選擇合適的教學方法，重視啟發(fā)式、討論式和參與式教學方法的使用，從而促進學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。

二外日語課程選用《新版中日交流標準日本語 初級（上、下冊）》，這套教材主要由對話和場景會話組成，在一定程度上符合新國標對外語人才培養(yǎng)的外語應(yīng)用能力和跨文化交流能力的要求。雖然二外日語是一門綜合課程，融聽、說、讀、寫、譯于一體，但是不能只專注于日語技能的培養(yǎng)，而應(yīng)突出以會話為主體的跨文化交流的課程內(nèi)容設(shè)計。因此，在教學過程中，教師要始終本著以中日文化交流、弘揚民族文化和樹立文化自信的出發(fā)點進行教學內(nèi)容的組織和教學環(huán)節(jié)的設(shè)計，依托于教材體系而又不局限于教材內(nèi)容。

美國的社會語言學家Hymes最早于1966年提出“交際能力”這一概念，他認為一個人的語言能力不僅表現(xiàn)在他是否能造出合乎語法的句子，還表現(xiàn)在他能否在一定的情境中使用恰當?shù)恼Z言表達。日本著名語言學家西田廣子也曾指出，“異文化交流能力即文化背景不同的人為了進行適當?shù)臏贤?，根?jù)不同的狀況，運用恰當?shù)恼Z言，采取適當?shù)慕涣餍袆幽芰?。異文化交流是外語語言運用能力的綜合體現(xiàn)?！币虼耍诙馊照Z課堂引導(dǎo)學生調(diào)整心理圖式、構(gòu)建文化圖式對于跨文化交流是非常有必要的。

三、 圖式理論的應(yīng)用

在日語教學研究領(lǐng)域，圖式理論主要被用于日語閱讀和聽力教學中，通過對語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式的建構(gòu)，以提高學生的日語閱讀理解和聽力理解水平。語言含有豐富的文化色彩，學習者無論是對其表面意義地了解，還是對其深層含義地把握，都離不開其中深藏的文化背景知識。因此，直接承擔跨文化交流重任的二外日語的會話教學，不能只停留在對話的朗讀、替換練習的層面上，而應(yīng)該幫助學生建立完整的交際心理和文化圖式，增強學生的跨文化交際能力。

1.心理圖式的建構(gòu)。首先，教師應(yīng)幫助學生從一開始樹立外語學習的人文性和跨文化交際的多元文化視角，了解不同文化群體的社會文化、思維方式、信仰價值、行為準則等背景知識，避免盲目地崇拜或偏見，主動承擔起跨文化交流中本國優(yōu)秀文化的傳播者及和平和諧國際關(guān)系的維護者的重任，在學習中調(diào)整和建構(gòu)多元文化的心理圖式。例如：在餐館就餐的場景中，日本人在不給他人添麻煩的心理圖式下，往往會輕聲細語，非常安靜;而在中國人的餐館的就餐心理圖式中，大家傾向于開懷暢飲，高談闊論，氛圍熱鬧。由此可以看出，不同文化群體的人在同樣的場景中會有不同的心理圖式。

2.文化圖式的建構(gòu)。不同群體在不同的社會文化背景下會形成各自相對穩(wěn)定的文化圖式，如果雙方對某情境或事物的圖式不同或者某一方不具備此種情境下的圖式，即會產(chǎn)生圖式?jīng)_突或者圖式缺省。在教學過程中，教師應(yīng)將教材中每一課涉及的圖式?jīng)_突和圖式缺省進行補充，設(shè)計課程環(huán)節(jié)讓學生進行小組討論，并創(chuàng)設(shè)情境進行對話練習，幫助學生建構(gòu)文化圖式。在引導(dǎo)學生進行文化圖式建構(gòu)時，應(yīng)注重針對性和層次性。針對性體現(xiàn)為著重關(guān)注學生容易犯錯誤的文化盲點。層次性體現(xiàn)為在教學設(shè)計過程中循序漸進，從詞匯本身的含義到語境、社會文化等深層涵義;從話題本身到社會文化、價值觀念、思維方式和審美心理等的延伸。幫助學生形成全面、深刻的文化圖式，順利進行跨文化交流。比如，中國人的熱情的文化圖式使得大家會互相詢問和關(guān)心比較個人的問題，以拉近彼此的心理距離。而日本人在聊天兒時較少涉及對方的年齡、經(jīng)濟、婚否等個人隱私問題。雖然新標日教材的第二課的場景應(yīng)用文的對話中出現(xiàn)了詢問對方母親的年齡的問題，但是在實際教學中就要對此類話題進行日本文化圖式的補充和中日文化圖式的對比，避免學生在以后的實際交流中將本國的文化圖式無意識地代入交流之中而引起某些不快的后果。

綜上，通過分析研究可以發(fā)現(xiàn)，相比于專業(yè)日語的專業(yè)性要求，二外日語的學生更加需要教師在教學過程中給予正確地引導(dǎo)，對中國、英美、日本等多元文化樹立正確地認知，調(diào)整心理圖式，構(gòu)建文化圖式。在課程教學中，教師應(yīng)多設(shè)置應(yīng)用場景的會話環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學生積極參與跨文化交際的實踐，積累跨文化交流的經(jīng)驗。同時，應(yīng)注意跨文化交際的雙向互動性特質(zhì)，在充分理解和尊重對方文化價值觀的同時，也應(yīng)該增強母語文化自信，維護母語文化的尊嚴和獨立完整性。

參考文獻：

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