摘 要：目的：探討初中生心理韌性、自我效能感和學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系，為改善中學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延提供新的視角和方法。方法：對(duì)昆明市的呈貢一中和湖南杜甫中學(xué)共330名初中生進(jìn)行分層抽樣調(diào)查，回收有效問(wèn)卷298份，調(diào)查了初中生心理韌性、自我效能感和學(xué)業(yè)拖延的現(xiàn)狀，并探討了三者之間的關(guān)系模式，得出的主要結(jié)果如下：初中生的自我效能感在學(xué)校上存在顯著性差異，學(xué)習(xí)拖延在年級(jí)上存在顯著性差異，但在性別、獨(dú)生與非獨(dú)生、母親受教育程度上，初中生學(xué)習(xí)韌性、自我效能感、學(xué)習(xí)拖延均沒(méi)有存在顯著性差異。結(jié)論：心理韌性在自我效能感與學(xué)習(xí)拖延的預(yù)測(cè)中起著部分中介的作用。

關(guān)鍵詞：心理韌性;自我效能感;學(xué)業(yè)拖延;關(guān)系

一、 引言

近年來(lái)，“拖延癥”已經(jīng)成為人們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)上討論的熱點(diǎn)話題。拖延行為在學(xué)習(xí)領(lǐng)域表現(xiàn)為學(xué)業(yè)拖延。學(xué)業(yè)拖延是學(xué)習(xí)者即使了解拖延可能導(dǎo)致不良后果，仍然不斷把計(jì)劃中的學(xué)習(xí)任務(wù)往后推，直到最后期限才開始著手進(jìn)行的行為。初中階段是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)，為未來(lái)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的關(guān)鍵期。本文就心理韌性、自我效能感和學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系做初步的相關(guān)與回歸分析，同時(shí)從學(xué)校、年級(jí)、性別、獨(dú)生與非獨(dú)生、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行對(duì)比研究。

二、 對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取昆明一中和杜甫中學(xué)330名學(xué)生為主要研究對(duì)象，進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共計(jì)發(fā)放了330份問(wèn)卷，其中有298份問(wèn)卷被有效收回，比例達(dá)90.3%。

（二）研究方法

1. 研究工具

（1）學(xué)習(xí)拖延量表。本文主要采用上海師范大學(xué)鄭素瑾的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀量表，按照五點(diǎn)計(jì)分法測(cè)量拖延程度。該量表共17道題，從不完全符合到完全符合，通過(guò)拖延問(wèn)卷初測(cè)檢驗(yàn)，該測(cè)量工具內(nèi)部一致性信度0.87，具有較好的信度和內(nèi)容效度，結(jié)構(gòu)效度可靠。

（2）心理韌性量表。本文采用Connor和Davidson編制心理韌性量表。該量表包含25道題目，涉及能力、忍受消極情感、接受變化、控制感、精神信仰五個(gè)因素，內(nèi)部系數(shù)為0.89、信度0.87。中科院的（于肖楠，張建新，2005）博士對(duì)該量表進(jìn)行了修訂，得到三個(gè)維度的量表，分別被命名為堅(jiān)韌、力量和樂(lè)觀。

（3）自我效能感量表。自我效能感量表共10個(gè)項(xiàng)目，采用李克特4點(diǎn)量表形式，各項(xiàng)目均為1-4評(píng)分。該量表為單維量表，只統(tǒng)計(jì)總量表分。把所有10個(gè)項(xiàng)目的得分加起來(lái)除以10即為總量表分。所得分?jǐn)?shù)越高，說(shuō)明被試自我效能感越高。

2. 數(shù)據(jù)收集與分析

以班級(jí)為單位進(jìn)行團(tuán)體測(cè)試，以不記名方式將問(wèn)卷發(fā)給學(xué)生填答，完成后當(dāng)場(chǎng)統(tǒng)一回收，將收集的問(wèn)卷進(jìn)行整理，剔除無(wú)效問(wèn)卷。用SPSS 20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、 研究結(jié)果及分析

（一）初中生的心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延描述性統(tǒng)計(jì)與不同特征的差異

1. 初中生心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延總體情況

本文對(duì)初中生心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延基本情況進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)分析，如表1所示。

由表1的數(shù)據(jù)可看出，初中生整體的心理韌性狀況高于中等水平，自我效能感狀況良好;但學(xué)習(xí)拖延狀況低于中等水平。

2. 初中生心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延差異分析

為探究不同特征的初中生心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延情況是否存在差異，筆者通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和方差分析在不同特征下的心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延各因子差異性統(tǒng)計(jì)。在心理韌性上與自我效能感學(xué)習(xí)成績(jī)特征結(jié)果一樣。而在性別、獨(dú)生與非獨(dú)生、母親受教育程度上，初中生學(xué)習(xí)韌性、自我效能感、學(xué)習(xí)拖延均沒(méi)有存在顯著性差異。

一是學(xué)校對(duì)于初中生自我效能感存在顯著差異，呈貢一中學(xué)生自我效能感高于杜甫中學(xué)。這主要是由于呈貢一中位于省會(huì)，杜甫中學(xué)位于地級(jí)市，受社會(huì)集體意識(shí)的影響，在無(wú)意識(shí)中呈貢一中學(xué)生會(huì)有一種優(yōu)越感，從而自我效能感較高。

二是年級(jí)對(duì)于初中生學(xué)習(xí)拖延存在顯著差異，且初一小于初二，初二大于初三。初一學(xué)生剛剛步入中學(xué)，還保持著在小學(xué)階段養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，所以學(xué)習(xí)拖延不嚴(yán)重。學(xué)生到了初二階段，基本上適應(yīng)了學(xué)校的生活，在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出較強(qiáng)的沖勁，這時(shí)兩極分化現(xiàn)象就尤為突出。初三則面臨著升學(xué)壓力，學(xué)習(xí)自主性有所提高，而且他們基本上都有了自己的學(xué)習(xí)方法，所以學(xué)習(xí)拖延也較少。

三是學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延均有顯著差異。學(xué)習(xí)成績(jī)好的同學(xué)一般有適合的一套學(xué)習(xí)方法，面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，能夠快速地完成，即使在面對(duì)困難時(shí)往往能夠以積極地心態(tài)去面對(duì)，相信自己會(huì)解決困難。而且對(duì)自己的未來(lái)都抱有更加積極樂(lè)觀的態(tài)度。

（二）初中生的心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延的相關(guān)分析

為了探求初中生的心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延各因子相關(guān)變量之間的關(guān)系，使用Pearson相關(guān)分析對(duì)心理韌性與自我效能感和學(xué)習(xí)拖延進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果見表2。

由表2可知：自我效能感、心理韌性及其與學(xué)習(xí)拖延總均分呈負(fù)相關(guān)，其中樂(lè)觀維度上相關(guān)不顯著，兩個(gè)量表其余各維度間均存在顯著負(fù)相關(guān)，達(dá)到了0.01的顯著性水平，即初中生心理韌性和自我效能感水平越高，學(xué)習(xí)拖延就越低。自我效能感與心理韌性總均分及其各維度呈正相關(guān)，達(dá)到了0.01的顯著性水平。即初中生自我效能感越高，心理韌性就越高。各變量之間的相關(guān)關(guān)系具體分析如下：

自我效能感與學(xué)習(xí)拖延呈顯著負(fù)相關(guān)。當(dāng)學(xué)生的自我效能感水平較高時(shí)，對(duì)自我評(píng)價(jià)較高，能夠?qū)⒕Ω嗟赝度氲綄W(xué)習(xí)中，因此，不易學(xué)習(xí)拖延。反之，若學(xué)生的自我效能感較低，情緒低落、精力匱乏，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)拖延。

自我效能感與心理韌性及其各維度之間均存在顯著的正相關(guān)，即初中生自我效能感水平越高，心理韌性水平越高。反之，心理韌性水平較高者，面對(duì)困難無(wú)所畏懼，通過(guò)自身努力或他人的幫助，克服困難之后對(duì)自身能力的評(píng)價(jià)更高，自我效能感也進(jìn)一步提高。

（三）心理韌性在自我效能感和學(xué)習(xí)拖延的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為了驗(yàn)證假設(shè)模型中自我效能感和心理韌性對(duì)學(xué)習(xí)拖延的影響，筆者將各因子變量數(shù)據(jù)中心化處理后，根據(jù)檢驗(yàn)操作方法，將心理韌性、自我效能感與學(xué)習(xí)拖延逐步在回歸方程中將各因子進(jìn)行因變量、自變量轉(zhuǎn)換，完成中介變量檢驗(yàn)，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。首先，以自我效能感為自變量、學(xué)習(xí)拖延為因變量進(jìn)行回歸分析;其次，以自我效能感為自變量、心理韌性為因變量進(jìn)行回歸分析;最后，將自我效能感和心理韌性同時(shí)引入為自變量，應(yīng)對(duì)方式為因變量進(jìn)行回歸分析，結(jié)果見表3。

對(duì)中介模型進(jìn)行效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明，自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)拖延回歸系數(shù)為β=-0.23，p<0.001;當(dāng)心理韌性進(jìn)入回歸方程后，自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)拖延的回歸系數(shù)為β=-0.168，p<0.01，效果依然顯著。由此可以推斷出，心理韌性在自我效能感與學(xué)習(xí)拖延的預(yù)測(cè)中起著部分中介的作用。

四、 研究結(jié)論與建議

（一）不同特征的大學(xué)生心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延具有差異性

在學(xué)校上，呈貢一中學(xué)生自我效能感高于杜甫中學(xué);而在性別、獨(dú)生與非獨(dú)生、母親受教育程度上，初中生學(xué)習(xí)韌性、自我效能感、學(xué)習(xí)拖延均沒(méi)有存在顯著性差異;初中生年級(jí)在學(xué)習(xí)拖延上存在顯著性差異，且初二最為嚴(yán)重，其次是初三，最后是初一。初中生正處于身心急劇變化的時(shí)期，情緒容易躁動(dòng)、自我控制能力較弱，所以應(yīng)該多磨練學(xué)生的意志。

（二）心理韌性、自我效能感和學(xué)習(xí)拖延相關(guān)性顯著

自我效能感、心理韌性及其與學(xué)習(xí)拖延總均分呈負(fù)相關(guān)，其中樂(lè)觀維度上相關(guān)不顯著，兩個(gè)量表其余各維度間均存在顯著負(fù)相關(guān)。自我效能感與心理韌性及其各維度之間均存在顯著的正相關(guān)。所以，可以從各個(gè)角度對(duì)初中生進(jìn)行有效的培養(yǎng)和訓(xùn)練，以此來(lái)提升初中生的自信心，從根本上對(duì)初中生學(xué)習(xí)拖延的狀況進(jìn)行改善。

（三）心理韌性在自我效能感與學(xué)習(xí)拖延的預(yù)測(cè)中起著部分中介的作用

從研究結(jié)果來(lái)看，初中學(xué)生的心理韌性水平對(duì)學(xué)習(xí)拖延行為有較大的影響。學(xué)習(xí)在開展學(xué)生教育工作中，應(yīng)針對(duì)初中學(xué)生的特點(diǎn)，通過(guò)有關(guān)課程、課外活動(dòng)心理輔導(dǎo)、專題講座等形式，幫助初中生提高自己的心理韌性水平，減少學(xué)習(xí)拖延行為。

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作者簡(jiǎn)介：劉晶，云南省昆明市，云南師范大學(xué)。