陳祖鵬

摘 要：行動是在溝通交往中以自身言行的變化影響對方的言行發(fā)生預(yù)期變化的活動，彰顯了教育的本性和教師的專業(yè)性。行動是卓越教師的核心品質(zhì)，集中體現(xiàn)為反思批判意識、教育創(chuàng)新能力、溝通交流意識、教育實踐智慧。然而，受技術(shù)理性影響，教師工作的行動品格被遮蔽，阻礙著教師走向卓越。增強批判反思意識，激發(fā)教師開展教育創(chuàng)新，提升教師溝通交往的意識和能力，豐富教師的實踐智慧，是教師走向卓越的應(yīng)然路徑。

關(guān)鍵詞：卓越教師;行動;交往;反思;實踐智慧

卓越教師是新時代對教師角色的新定位，卓越教師是指“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能力突出”[1]的教師，是“一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師”。[2]有學(xué)者從生命哲學(xué)、自我決定理論等理論視角探討了卓越教師的品質(zhì)，也有學(xué)者認(rèn)為專業(yè)能力、專業(yè)德性是卓越教師的核心特征。以上研究對卓越教師的內(nèi)涵、特征及培育路徑進行了闡釋，但沒有充分揭示出教師工作的實踐邏輯和教師專業(yè)的本質(zhì)。行動是在人與人的溝通交往中，通過自身言行的變化影響對方言行，使其發(fā)生積極變化的活動，具有強烈的探究性、反思性、智慧性、創(chuàng)造性，集中體現(xiàn)了教師工作的實踐邏輯和專業(yè)性。研究以行動為基點，闡釋卓越教師的內(nèi)涵、特征、制約因素以及生成路徑，有助于卓越教師理論研究的豐富以及卓越教師的培育和養(yǎng)成。

一、行動是卓越教師的核心品質(zhì)

教育具有強烈的行動意蘊，孔子的“憤啟悱發(fā)”、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”都充分揭示了教育的行動性，其中的關(guān)鍵在于通過“我”的言行的變化去影響對方的言行發(fā)生特定的變化，使其具有人文氣質(zhì)、反思意識、創(chuàng)新精神、道德意蘊與智慧品格。教師職業(yè)具有行動意蘊，其關(guān)鍵在于教師積極改變自身的言行以影響學(xué)習(xí)者的身心素質(zhì)發(fā)生期待中的變化，批判反思意識、溝通交流意識、教育創(chuàng)新能力和實踐智慧構(gòu)成卓越教師的核心特征。

1“行動”的內(nèi)涵

“行動”一般被認(rèn)為是有目的、有意識的活動。行動以產(chǎn)生意義為目的，行動通過人與世界的互動，使人與世界均發(fā)生一定的變化。[3]實踐哲學(xué)關(guān)于“行動”（也稱“實踐”）的認(rèn)識具有重要價值和意義。亞里士多德區(qū)分了實踐之知與理論之知、技術(shù)之知，其中，實踐之知是與具體情境緊密結(jié)合的實踐智慧，它是不可教的，只能在踐行中以反思的形式獲得。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）基于亞里士多德的實踐哲學(xué)對行動做出了深刻的闡釋。首先，行動是誕生性的創(chuàng)造性活動?！拔覀円匝哉f和行動讓自己切入人類世界，這種切入就像人的第二次誕生……去行動，在最一般的意義上，意味著去創(chuàng)新、去開始?！盵4]每個人都是獨特的個體，可以從他身上期待未曾預(yù)料的事情，都能為世界帶來獨一無二的東西。其次，行動是以語言為媒介的活動?！盁o言的行動不再是行動，因為不再有一個行動者，而行動者的作者之所以可能就在于他同時是言說者。”[5]最后，行動是在人與人之間發(fā)生的、旨在彰顯自我和影響他人的活動。“行動的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說，實際上在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起，為了他人而進行活動和交談（行動）?！盵6]在此，阿倫特深刻揭示了行動是在人與人之間發(fā)生的、在溝通交往中以自身的言行影響對方的言行發(fā)生變化的活動，行動溝通交往、積極創(chuàng)造的本性飽含人文氣質(zhì)、智慧意蘊與道德品格。阿倫特的行動觀之于理解教育的本性和教師的專業(yè)性具有極大的啟發(fā)價值。

2行動意義上的卓越教師

行動意義上的卓越教師具有批判反思意識、教育創(chuàng)新能力、溝通交流意識以及實踐智慧，具有行動意識和行動能力的教師能夠通過積極的人際溝通交往活動批判性地創(chuàng)新教育教學(xué)的方法和策略，積累豐富的實踐智慧，卓有成效地推動人的身心成長。

（1）批判反思意識

教育是高度情境化的活動，教育實踐雖然可以預(yù)先進行理性思考和詳細(xì)計劃，但卻并不是按照預(yù)設(shè)的計劃或模式按部就班地展開就能充分實現(xiàn)其功能和價值的活動。真實教育活動并無固定的模式和方法可循，方法或策略是教師根據(jù)具體問題的需要以批判反思的方式建構(gòu)、生成的。教育活動中的反思分為行動前的反思、行動中的反思、行動后的反思，最能體現(xiàn)教師專業(yè)性的是在教育行動中的反思，這種反思是一種“現(xiàn)場決策反思”，依靠的是“敏銳的、直覺的眼光”。[7]教育活動的緊迫性不允許教師停下來反思、分析情況，仔細(xì)考慮最佳的行動方案，然后付諸行動，這意味著教師的反思是一種“教育情境中的智慧性行動”（thoughtful pedagogical action），教師要在不斷變化的教育情境中采取行動，以當(dāng)機立斷的方式應(yīng)對教育情境，而不是從情境中撤出來反思各種辦法和行動后果。[7]

（2）教育創(chuàng)新能力

教育是具有“不確定性”特征的活動，這一方面使得教師工作充滿強烈的變化性和不確定性，另一方面也給予教師工作必要的自由和空間，使得教師創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動得以可能。英國經(jīng)濟學(xué)家弗里德利?！W古斯特·馮·哈耶克（Friedrich August von Hayek）的“必然無知”理論深刻說明了教育的創(chuàng)造性。哈耶克把“無知”分為兩類：一種“無知”是對某些事實性質(zhì)的知識或信息的無知，個體可以通過學(xué)習(xí)而克服;另一種“無知”是由于對未來或?qū)ζ湫袆拥姆且鈭D后果不甚明了的無知，這種無知是難以克服而只能應(yīng)對的“必然無知”。哈耶克更看重后一種“必然無知”，其證明了人類心智的有限性，人類的理性是一種“有限理性”。教師工作就具有這種因“有限理性”所帶來的鮮明的“必然無知”性質(zhì)，普適性的教育理論或教育模式難以應(yīng)對變化不居的疑難問題，教師只有以探究的方式重組已有的知識經(jīng)驗為新的知識經(jīng)驗，才能解決疑難問題。教育的“必然無知”特性使得教師在對未來教育情勢“必然無知”的境況下要不斷進行方法或策略的選擇甚至創(chuàng)新，解決疑難問題進而推動人的身心成長，這一過程充分彰顯了教師工作的創(chuàng)造性，集中體現(xiàn)了教師的卓越品質(zhì)。

（3）溝通交往意識

溝通交往是教育不可或缺的要素。蘇霍姆林斯基指出：“教師和孩子沒有精神上的經(jīng)常交流，彼此在思想、情感和感受上不相互滲透，就不能想象會有情感與教育修養(yǎng)血肉相連的修養(yǎng)?！盵8]在蘇霍姆林斯基看來，教師與學(xué)生之間的溝通交流能夠起到相互砥礪的作用，“讓學(xué)生在教師的言行中感受真善美”是最好的教育途徑。按照哲學(xué)解釋學(xué)，教育就是師生雙方帶著各自的“前見”即已有的知識經(jīng)驗通過溝通交流達成“視域融合”的過程，只有通過師生之間充分的溝通交流，師生才能不斷超越自我，獲得對事物的真理性認(rèn)識。

（4）教育實踐智慧

實踐智慧是教師工作的內(nèi)在支撐。以往，受本質(zhì)主義、理性主義認(rèn)識論和客觀主義、科學(xué)主義知識論的影響，教育被視為建立在理性認(rèn)識和科學(xué)知識基礎(chǔ)上的、有著嚴(yán)密的邏輯規(guī)范和操作程式的活動，人為地建立了學(xué)科壁壘，使得難以被理性和科學(xué)所證實的非理性、非邏輯的因素（如信念、情感、默會知識、個人知識等）被排除在教育知識體系之外，它們之于教育活動的順利展開和人的身心發(fā)展的價值被嚴(yán)重低估，導(dǎo)致教育呈現(xiàn)出強烈的模式化、機械化色彩。隨著后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性所倡導(dǎo)的客觀主義、科學(xué)主義的認(rèn)識論和知識觀的批判，個人知識、默會知識、實踐智慧的價值得以凸顯。實踐智慧是教育者在踐行教育活動的過程中反思積累而成的，具有個人性、情境性和發(fā)展性，既產(chǎn)生于具體情境之中，也會隨著情境變化而不斷發(fā)展、完善。

二、行動的式微與教師卓越性的遮蔽

教師的教育實踐具有強烈的行動意蘊，然而預(yù)設(shè)論的教育思維方式、實踐崇拜的教育觀念、技術(shù)化的教育操作方式以及專門化的教育研究范式，使得教師的教育實踐變得機械化、單一化、程式化，導(dǎo)致教師的卓越性被遮蔽。

1預(yù)設(shè)論的教育思維方式遮蔽教師的批判反思意識

近代以來技術(shù)理性的濫觴導(dǎo)致預(yù)設(shè)論的思維方式滲透到教育理論中去，教師工作日漸程式化、標(biāo)準(zhǔn)化，失去了本有的批判反思性。正如馬克斯·韋伯（Max Weber）所言，技術(shù)理性僅僅關(guān)注手段的合理性，不關(guān)注目的的合理性。技術(shù)理性標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的思維方式抹平了人與人之間的差異性和獨特性，通過所謂的科學(xué)知識規(guī)范、壓抑人的創(chuàng)造性和特立獨行的成就，從而將社會貶抑為僅僅只關(guān)心生存的社會，將人貶抑為“無思”的受動者，人的思想與行為趨于模式化。技術(shù)理性影響下的教育實踐致力于追求教育活動的高度自動化與精細(xì)化，規(guī)訓(xùn)著教師的言行，使得教師工作失去了明智的判斷、反思、智慧的意蘊，異化為純粹程式化、操作化的活動。按照阿倫特的觀點，當(dāng)代社會的特征就是大工業(yè)生產(chǎn)所導(dǎo)致的人的勞動的機械化，勞動已經(jīng)失去了早期工業(yè)時代所具有的給予人自由和解放人的力量，人成為勞動的附庸而非勞動的主體。如此，在“機械勞動”所主導(dǎo)的勞動者社會中，人之行動失去了反思性?？梢姡诩夹g(shù)理性的影響下，教師的教育實踐被侵染了濃重的預(yù)設(shè)、控制色彩，教與學(xué)雙方成為既定教育模式的演繹者，而非積極主動進行教育創(chuàng)新的行動者，從而致使教師失去批判反思意識與能力。

2實踐崇拜的教育觀念弱化教師的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力

教育理論中的“實踐崇拜”現(xiàn)象表現(xiàn)為盲目跟風(fēng)的實踐崇拜、功利實用的實踐崇拜和無視實踐的實踐崇拜，其根源在于教育研究的價值偏執(zhí)，即以自明的、神圣的、物化的實踐指導(dǎo)教育研究，將真正的教育實踐置于教育研究之外。[9]事實上，實踐本身是含混、雜亂的，在價值上并非自足的，如果把實踐理解為毫無反思的“做”，且認(rèn)為這種“做”具有天然的正當(dāng)性，就會誤解“實踐”的真正含義。教育實踐絕不是工具化的、技術(shù)化的操作活動，教師愈是依附于毫無反思的“做”，就愈是難以彰顯教育隨境而變的批判反思性，難以彰顯教師工作的卓越。教育活動中的“實踐崇拜”現(xiàn)象與近代科學(xué)理性的思維方式密切相關(guān)。近代科學(xué)把教育實踐異化為一種方法和程序的應(yīng)用，表現(xiàn)為功利性教育實踐的僭越、技術(shù)主義教育實踐的興盛以及專業(yè)化教育實踐的強化，失去了古典教育實踐尋求美好生活和人性完善的生活方式的旨趣。[10]正是在科學(xué)理性的規(guī)訓(xùn)下，教師的反思批判意識趨于弱化，淪為教育活動的操作者，教育教學(xué)實踐呈現(xiàn)出濃重的機械化、操作化、程式化色彩。

3技術(shù)化的教育操作方式遮蔽教師溝通交往的意識和能力

技術(shù)理性的思維方式是一種機械論的教育認(rèn)識論，它阻礙師生就教育目的、教育內(nèi)容進行有意義的交流，“教師成為駕駛員（通常駕駛的是別人的車）;學(xué)生最多是旅客，更糟的是成為被驅(qū)動的物體”。[11]這種現(xiàn)代性所倡導(dǎo)的“控制”邏輯使得師生之間的對話與交往式微，本來有助于豐富教育情境、推動學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的非理性（情感、態(tài)度、信念、價值觀）和智慧性因素（默會知識、個人知識）被遮蔽，教師逐漸失去了溝通交往的意識和能力，未能與學(xué)習(xí)者在知識、情感、態(tài)度、價值觀等方面進行有意義的交流，教師的主體性被遮蔽，教育教學(xué)的質(zhì)量大打折扣，最終阻礙學(xué)習(xí)者身心素質(zhì)的提升。

4專門化的教育研究范式消解教師的實踐智慧

教育研究是與教育活動同構(gòu)的活動，在古典教育時期，并不存在把教育從生活、社會中單獨“拎”出來進行探討的專門化教育研究，教育研究是教育者以身體力行的方式、基于內(nèi)心的深刻體驗在踐行教育活動的過程中進行的，由此凝結(jié)而成的教育思想、教育智慧成為教育得以順利展開的重要條件，諸如“不憤不啟，不悱不發(fā)”“體察涵泳”“相觀而善”以及“蘇格拉底法”就是其中的典型。然而，近代以來教育研究的理性化、科學(xué)化在極大提升了教育的效率和數(shù)量的同時，也在無形中抹殺了教育活動本有的研究意蘊，教育研究逐漸被視為與教育活動對立的專門化活動，教育實踐則被視為毫無研究色彩的操作化、程式化活動。這種專門化的教育研究把教育研究與教育實踐的關(guān)系理解為“指導(dǎo)”與“被指導(dǎo)”、“研究”與“被研究”的關(guān)系，企圖通過對唯一的教育本質(zhì)、客觀的教育規(guī)律和普適性的教育原則的揭示，可以一勞永逸地把握教育活動。這消解了教育活動本有的研究性質(zhì)，遮蔽了教育實踐智慧的合法性及其價值。如此，教師的實踐智慧及其價值被遺忘、被否定，教育活動變得模式化、機械化，難以滿足個體差異化的身心發(fā)展需要。

三、行動的復(fù)歸與卓越教師的生成

教師走向卓越，需要秉持“無立場”的教育思維以增強教師的批判反思意識，樹立教師的主體地位以激發(fā)教師進行教育創(chuàng)新，彰顯教育的人文性質(zhì)以增強教師的溝通交往意識，回歸真實教育生活開展教育研究以豐富教師的教育實踐智慧。

1秉持“問題立場”的教育認(rèn)識，增強教師的批判反思意識

增強教師的批判反思意識和能力，需要教師秉持“問題立場”的教育思維方式，在日常教育情境中不斷創(chuàng)新教育教學(xué)方式，促進人的身心成長?！皢栴}立場”是指問題決定立場，而不是拒絕任何一種立場。“在什么地方該用什么立場要由問題說了算，而不是由某種固定的立場說了算?！盵12]“問題立場”的思維方式意味著教師要把目光從外在的技能性、功利性因素轉(zhuǎn)向真正有助于人的發(fā)展的非理性、智慧性因素，充分揭示教育的情境性與生成性，探究被各種預(yù)設(shè)性質(zhì)的教育話語所遮蔽的智慧性因素、偶然性事件的育人價值。反思、批判是教師不斷自我否定、自我超越的過程，教師的專業(yè)實踐具有變化性，為了現(xiàn)實教育問題的解決，教師能夠超越理論、原則、規(guī)律的束縛，靈活選擇甚至創(chuàng)造方法或策略。這意味著教師的教育實踐是以探究的方式展開的情境性、變化性活動，只有在教育情境中以批判反思的方式采取行動，才能切實提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，走向卓越。

2樹立教師的主體地位，激發(fā)教師積極進行教育創(chuàng)新

以往，預(yù)設(shè)論的教育思維方式和實踐崇拜的教育觀念，要么將教育完全視為根據(jù)既定的理論邏輯加以推演的按部就班、循規(guī)蹈矩的活動，要么將教育視為純粹的程序性、操作性活動，這種無視教師主體性的教育思維或教育觀念弱化了教師的教育創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。教師的教育實踐不是純粹的理論思辨或技術(shù)操作活動，而是根據(jù)情境需要積極行動、主動創(chuàng)造的生成性、建構(gòu)性活動，具有強烈的創(chuàng)新意蘊。教育活動中的諸多變化雖然給教育活動帶來了不確定性和風(fēng)險性，但也給予教師創(chuàng)造性地進行教育教學(xué)實踐的自由空間。出于對具體教育疑難問題解決的需要，教師往往以探究而非預(yù)設(shè)的方式尋找甚至創(chuàng)造方法或策略，因此，教育教學(xué)創(chuàng)新的自由空間內(nèi)在地存在于教師日常教育生活之中，教師只有在日常教育生活中不斷進行教育教學(xué)創(chuàng)新以應(yīng)對具體的疑難問題，才能切實提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，走向卓越發(fā)展之路。為此，一方面，教師要增強主體意識，樹立教育是生成性、創(chuàng)造性活動的觀念，在日常教育生活中積極開展教育教學(xué)創(chuàng)新;另一方面，學(xué)校也要在學(xué)校文化、教師文化、教師制度、教研活動等方面提倡教育創(chuàng)新，推動教師積極進行教育教學(xué)創(chuàng)新。

3彰顯教育的人文氣質(zhì)，提升教師溝通交往的意識和能力

教育是人文活動，也是關(guān)系性活動，只有調(diào)整好教育活動中的各種關(guān)系，才能充分實現(xiàn)教育的功能和價值，而對教育這種以人為對象的活動而言，溝通交往是調(diào)整教育關(guān)系的最佳方式。為了增強溝通交往意識和能力，教師要深刻認(rèn)識教育的人文性質(zhì)，通過教育敘事研究、教育行動研究、教研活動對技術(shù)化、操作化的教育教學(xué)模式展開批判反思，積極與學(xué)習(xí)者開展有意義、有價值的溝通、交往、對話活動，樹立“教育是溝通交往活動”的教育信念，不斷提升與學(xué)習(xí)者進行溝通、交往、對話的能力。

4回歸日常教育生活開展研究，豐富教師的實踐智慧

日常教育生活是教育研究的源泉，讓教育研究回歸日常教育生活能夠豐富教師的實踐智慧，提升教師的專業(yè)素質(zhì)，推動教師走向卓越。教育研究與教育活動具有同構(gòu)性，教育研究是教育活動的固有品質(zhì)，二者不可分割。教師的個人知識、默會知識不同于客觀的科學(xué)知識，它們是教師在真實教育情境中出于問題解決的需要而產(chǎn)生的。因此，教師走向卓越需要把專業(yè)發(fā)展的路徑轉(zhuǎn)向真實的教育情境，以批判反思的方式捕捉實踐智慧，在此基礎(chǔ)上提煉個人化的教育理論或教育哲學(xué)。具體而言，就外部支持條件而言，教師教育要實現(xiàn)知識觀的轉(zhuǎn)型，在教研培訓(xùn)活動中讓教師充分認(rèn)識并積極挖掘自身教育教學(xué)活動中的個人知識、默會知識，進而提煉為教育實踐智慧。就教師個人而言，教師應(yīng)敏于察覺，積極反思偶然性、非理性的教育因素或教育事件的價值，并使之顯性化，通過敘事研究、行動研究等質(zhì)性研究方法，提升將實踐智慧顯性化的能力，讓教師專業(yè)發(fā)展的路徑回歸真實的日常教育生活，切實提升教師的專業(yè)能力。

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