李會敏

[摘 要] 學(xué)前融合教育課程現(xiàn)狀不容樂觀，如課程目標(biāo)定位有偏差、課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不統(tǒng)一、課程實施的效果不顯著。在學(xué)前融合教育課程研究的基礎(chǔ)上，嘗試進行課程體系的合理構(gòu)建，突出“融合”的課程目標(biāo)、“三段式”遞進的課程內(nèi)容、多樣化的課程實施方式、注重過程性體驗的課程評價。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前融合教育;課程體系構(gòu)建;探索

一、問題的提出

融合教育是時代、社會發(fā)展的要求。研究表明，越來越多的學(xué)前特殊需要兒童進入普通學(xué)校接受教育。普通幼兒園幼兒之間交往更密切、教學(xué)形式更多樣、教育情境和教學(xué)材料更豐富，特殊兒童的身心發(fā)展在學(xué)前教育階段更容易實現(xiàn)。作為全國唯一一所獨立設(shè)置，以培養(yǎng)特殊教育師資為主的本科院校，南京特殊教育師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)學(xué)前融合教育方向，嘗試進行學(xué)前融合教育課程探索。

二、我國學(xué)前融合教育課程研究的現(xiàn)狀

（一）課程目標(biāo)的定位有偏差

1.可操作性和指導(dǎo)性不強。過分強調(diào)特殊教育知識概念和理論的掌握，難以真正落實到實踐中。學(xué)前融合教育是特殊需要的孩子在普通幼兒園隨班就讀，幼兒園教師真正需要的是分層教學(xué)能力、普通教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)中體現(xiàn)個別特殊學(xué)生需求的應(yīng)用能力。過多的知識灌輸只會給學(xué)生帶來額外的負(fù)擔(dān)和對隨班就讀的誤解，課程與融合教育實踐嚴(yán)重脫節(jié)[1]。

2.未體現(xiàn)融合教育人才培養(yǎng)的定位。學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)，是培養(yǎng)在幼兒園、特殊教育學(xué)校以及其他早教機構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練中心以及管理機構(gòu)從事保教工作的復(fù)合型人才[2]。單純的“知識補充”不能培養(yǎng)學(xué)生的差異性教學(xué)、課程調(diào)整、多元評估以及適宜的環(huán)境創(chuàng)設(shè)的綜合能力。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不統(tǒng)一

目前，教育部對師范院校開設(shè)的學(xué)前融合教育課程并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求，對課程標(biāo)準(zhǔn)也沒有達成共識，系列課程的目標(biāo)、內(nèi)容、課程實施方案、課程評價體系等更不明確。學(xué)前教育融合課程的設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇，各高校只是根據(jù)各自的研究經(jīng)驗和認(rèn)識進行整理、組織，缺乏系統(tǒng)性、規(guī)范性和科學(xué)性。

（三）課程實施的效果不顯著

目前，學(xué)前融合教育課程實施的方式主要有課堂講授、錄像/電影觀摩、參觀見習(xí)、實踐體驗四種[3]。傳統(tǒng)講授法為主，實踐安排較少。有研究表明，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生認(rèn)同早期融合教育專業(yè)理念，但對其可行性持保守態(tài)度;學(xué)生具備早期融合教育專業(yè)知識，但專業(yè)能力有所不足。與特殊需要兒童的接觸方式影響學(xué)生的早期融合教育素養(yǎng)[4]。僅僅去特殊教育學(xué)校參觀和見習(xí)，并不能深刻感受特殊教育的教學(xué)日常。更何況學(xué)前融合教育是普通幼兒園的隨班就讀，其現(xiàn)實環(huán)境與特殊學(xué)校相差甚遠，作為學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)，應(yīng)安排真實的隨班就讀幼兒園實習(xí)。

三、我校學(xué)前融合教育課程體系的構(gòu)建

（一）課程目標(biāo)的定位——突出“融合”

我校學(xué)前融合教育課程目標(biāo)，突出教師“融合”教育核心能力的培養(yǎng)，強調(diào)幼兒園教師綜合能力的提升。具體包括專業(yè)態(tài)度信念——教師角色的定位;專業(yè)知識結(jié)構(gòu)——相關(guān)政策法規(guī)、特殊兒童身心發(fā)展，以及差異化教學(xué)方案設(shè)計與實施;專業(yè)技能——多元評估、環(huán)境設(shè)計、合作能力等。

課程目標(biāo)定位體現(xiàn)能力的“融合”而非知識的“拼湊”，強調(diào)學(xué)生駕馭差異化課堂的綜合素養(yǎng)。融合教育教師的綜合素養(yǎng)絕不是普通教育知識與特殊兒童知識的機械拼湊。融合教育教師真正的素養(yǎng)，是在具備普通教育知識能力的基礎(chǔ)上，掌握特殊兒童進入普通學(xué)校隨班就讀的常見技能，這種技能應(yīng)該在一線環(huán)境中不斷實習(xí)、不斷反思、不斷進取中獲取。

（二）課程內(nèi)容的選擇——“三段式”遞進

學(xué)前融合教育課程以提升幼兒園教師的隨班就讀實踐能力為目標(biāo)，提出特定的需求來制定課程內(nèi)容。目前我校課程內(nèi)容為“三段式”遞進，即初期的信念塑造階段、中期的技能訓(xùn)練階段、后期的專業(yè)變通階段（表1）。

初期階段強調(diào)學(xué)生的教育信念、教育態(tài)度的塑造，開設(shè)的課程有融合教育概論、特殊兒童發(fā)展心理學(xué)、融合教育講座以及為期一周的融合幼兒園體驗周活動等;中期階段重視專業(yè)知識和教學(xué)技能的訓(xùn)練，開設(shè)的課程有學(xué)前融合教育、特殊兒童的診斷與評估、融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、差異化教學(xué)的設(shè)計與實施、社區(qū)的特殊兒童家長互助項目，以及連續(xù)二周融合幼兒園的跟班見習(xí);第三階段理論聯(lián)系實踐的高級階段，強調(diào)在真實場景中提升教學(xué)的變通性，開設(shè)的課程主要有為期6周的實習(xí)實訓(xùn)、部分團隊合作項目等。

另外在具體課程內(nèi)容設(shè)置方面，我校更注重有機融合，將融合教育、特殊教育相關(guān)知識有機地融入普通教育課程中。每門課程的目標(biāo)都包括最大限度地輔助特殊兒童獲得、理解知識的教學(xué)方法和教育技能。

（三）課程實施的方式——多樣化

在實施普通的學(xué)前課程時，對融合特殊教育的一些課程進行調(diào)整，如針對不同特殊兒童情況所采用的添加式課程、補救式課程、替代性課程、矯正式課程、功能補償性課程等，豐富學(xué)前融合教育知識，提升學(xué)生的融合教育技能[5]。目前我校學(xué)前融合教育課程實施的主要方式有課堂教學(xué)、遠程觀摩教學(xué)、講座論壇、實踐實訓(xùn)等。

1.課堂教學(xué)更多地采用理論講授、案例分析、影視錄像、模擬體驗、項目教學(xué)等多種教學(xué)方式開展教學(xué)。通過幼兒園課堂錄像、模擬體驗，充分感知特殊兒童的特點，增加學(xué)生對融合教育的理解和認(rèn)識。

2.遠程觀摩教學(xué)。目前有三家合作單位、兩所融合幼兒園、一所特殊教育學(xué)校。在固定教室中安裝高清攝像設(shè)備，將一線教學(xué)現(xiàn)場如實呈現(xiàn)，在真實場景中，感受融合教育的特點。

3.講座論壇。融合教育論壇主講人多樣化，可以是校外一線融合教育教師、特殊兒童家長、資源教師、社區(qū)工作人員，也可以是高校特殊教育專家、普通學(xué)生等，分享各自的融合教育專業(yè)感受和教育心得。講座主題多樣化，可以是教育理念、教育信仰、教育態(tài)度，也可以是融合教育一線教育技能和課程構(gòu)建等實踐。

4.實踐實訓(xùn)。實踐既是教師培養(yǎng)的終極目標(biāo)，也是實現(xiàn)該目標(biāo)的重要途徑。師范生的培養(yǎng)離不開實踐實訓(xùn)、見習(xí)、實習(xí)、教育研習(xí)，無論是教師信念的培養(yǎng)還是知識、技能的掌握，都要在真實的教學(xué)情境中實踐體驗。

（四）課程評價的方式——注重過程性體驗

課程評價是研究課程價值的過程，通過對學(xué)生、教師、課程內(nèi)容的評價來判斷課程制定和實施是否達到預(yù)期目標(biāo)和效果。目前我校課程評價主要包括過程性評價和終結(jié)性評價兩部分，尤其重視過程性體驗和評價。通過觀察記錄、見習(xí)報告、實訓(xùn)報告、教學(xué)活動個案設(shè)計等過程性材料來考查學(xué)生在專業(yè)信念態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能方面的水平。

課程評價主要包括以下四個方面：①對專業(yè)信念態(tài)度的考核。②對學(xué)生見實習(xí)中觀察日志的考核。強化實習(xí)報告中觀察日志的撰寫、對特殊兒童行為觀察的詳細(xì)記錄、與其父母溝通交流的記錄。③對學(xué)生合作能力的考核。包括實習(xí)指導(dǎo)教師的評價、幼兒家長的評價、資源教師的評價等。④對學(xué)生差異化教學(xué)、多元評估、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的考核。

參考文獻

[1][3]馮雅靜，李愛芬，王雁.我國普通師范專業(yè)融合教育課程現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].中國特殊教育，2016，（1）.

[2][5]劉新學(xué).學(xué)前融合教育專業(yè)建設(shè)的基本路徑——以南京特殊教育師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)為例[J].現(xiàn)代特殊教育，2018，（2）.

[4]郭子晟.學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生早期融合教育素養(yǎng)調(diào)查研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2019，（14）.