摘 要：作文不僅是小學語文學科的教學重點，同時也是衡量學生語文素養(yǎng)的重要標準。而小學語文作文訓練體系長期保持著“知識型”特征，按學段從低到高圍繞著“作文知識”展開“詞句→段落→篇章”的進階發(fā)展，很多教師由于過度重視“作文知識”的傳授，而忽略了“作文本身”的教學，致使學生的作文千篇一律等，這都表明小學作文教學處于無序狀態(tài)。文章基于序列訓練展開作文教學研究，圍繞著“作文知識”這一切入點提出合理策略。

關鍵詞：小學作文;序列訓練;教學銜接

中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-10-24 文章編號：1674-120X（2020）09-0021-02

所謂“作文知識”，即小學語文教師實施作文教學過程中傳授給學生的“寫作知識”，它包括“主觀寫作知識”和“客觀寫作知識”兩種類型。其中，“主觀寫作知識”是指小學生基于主觀意識及知識經驗，對寫作對象——人、事、物等的認識，這種知識認知是十分穩(wěn)定的。例如，“花是紅的、草是綠的、天是藍的”，小學生的作文會不自覺地將這種知識融合到文本中，且“主觀寫作知識”難以通過傳授的方式賦予，需要借助大量的閱讀、實踐、體驗等感知。相對而言，“客觀寫作知識”與語文學科教學存在著密切的關系，如“題材”“體裁”“修辭”“結構”等，具有非常龐大的知識結構與容量，且小學生在第一學段、第二學段、第三學段的接受能力上存在差異，理解與應用作文知識也需要“循序漸進”地展開。這教學過程中，教師要串聯不同作文知識的“材料”，主要是詞匯、語法等，還要保障“有序性”，才能構造出序列訓練特征的作文教學形式。

一、小學語文作文教學的序列訓練解讀

根據《現代漢語詞典》中對“序列”的語義解釋，一為“按次序排列”，二為“體系與系統”。結合小學作文教學可知，這兩個解釋都有可取之處，“按次序排列”可以用于小學作文教學中“先教什么，后教什么”——先教小學生寫作文的基本知識，再教學生如何寫作文;而“體系與系統”則反映出作文教學是一個訓練體系，應根據不同階段的教學目標，進行教學行為的不斷調整、教學方法的不斷優(yōu)化、教學效果的持續(xù)提升。由此可知，“序列訓練”與“分散訓練”二者是截然相反的概念。傳統小學作文教學中所采用的“分散訓練”，往往是以一個具體的題目、一系列具體要求、一組相近的教學案例展開的，在彼此孤立的狀態(tài)下，教師、學生圍繞“作文內容”所形成的關系也是機械性的，尤其教師進行“作文評價”時也只能孤立地針對“作文材料”展開（如錯別字、病句、修飾詞是否恰當等），難以形成層次清晰、螺旋上升的“系統化”。立足小學語文學科，序列訓練模式下的作文教學包括兩個“序列維度”：一是橫向維度。該維度下重點探討的是語文知識的“序列性”，小學生從“字”入手，沿著“字組詞”“詞造句”“句變段”“段組篇”的步驟展開，這一過程正是“作文知識”從少到多的積累過程。當然，“橫向維度”除了語文學科之內的作文知識要素，還具有“跨學科”的特征，如數學、英語等學科中存在可用于“寫作材料”的內容。二是縱向維度。從作文教學的“銜接”角度出發(fā)，縱向維度是構建小學作文序列訓練的“主線”，它重點探討的是“依據什么構建作文教學序列”，如“題材體裁”“學生心理”“語言邏輯”等，本文選擇的是“作文知識”。

二、基于序列訓練的作文教學銜接設計

《義務教育語文課程標準（2011版）》（下文簡稱《語文標準》）中給出了各學段習作（寫話）的目標與內容，在低學段（1～2年級）、中學段（3～4年級）和高學段（5～6年級）不同層次之間，作文知識呈現“從少到多”“從易到難”“從局部到整體”的發(fā)展趨勢。相對應地，作文教學也要“層層遞進”，以此達到有機銜接的目標?？v觀整個小學階段，學生思維尚處于“具象思維”向“抽象思維”過渡的階段，低學段小學生的具象思維最為明顯，即便進入高學段，學生也無法完全脫離“形象”這一要素，仍然需要具體的事物激活抽象認知，因此基于序列聯系的作文知識銜接設計，必須堅持“具象思維引導”這一原則。

（一）小學低學段序列訓練的作文教學銜接設計

小學一、二年級學生對具體形象的事物非常敏感，通過聽說訓練可以培養(yǎng)概括能力，且低學段小學生的記憶力非常好，對自己感興趣的篇章能夠以充滿想象力的方式復述出來，但對“情節(jié)”“原理”等無法給出解釋。據此，應注重幫助一年級的學生“打基礎”，以“語言文字”知識為切入點，引導學生背誦、書寫，從而構建屬于自己的“寫作素材庫”。教師在傳授寫作知識時，要篩選能激發(fā)一年級學生興趣的文本，如童話故事、看圖繪本等;在此基礎上銜接二年級作文知識，沿用聽故事、誦經典、看圖說話（寫話）等手段。在“寫話”的要求上，把“詞匯”進一步升級到“句子”，諸如采取“日記”的形式，每天寫幾句話來記錄所見所聞所想，實現“寫作素材庫”的知識擴充。

（二）小學中學段序列訓練的作文教學銜接設計

小學三、四年級的學生已經有“抽象思維”，學生的心理活動變得豐富，思考事物不再片面化。在語文寫作方面，過于幼稚、簡單的情節(jié)已經無法滿足他們的心理需求，因此在序列訓練的作文教學銜接方面，要注重“觀察、實踐、反思”等訓練形式，減少“命題作文”及“硬性要求”。

其中，三年級是“寫話”向“習作”的銜接點，在作文教學中可以采取“片段描寫”的方式，讓學生通過對事物、人物、心理、環(huán)境等方面的觀察，集中到一個“點”展開描寫，而對作文結構中的“開頭”和“結尾”部分，可以放松要求。在此基礎上銜接四年級作文知識，“修辭”是一個很好的媒介，尤其在前期積累一定詞匯的基礎上，大量使用修辭可以激活小學生的想象力。

舉例說明，在小學三年級階段關于“一個小動物”的作文教學中，可讓學生集中精力描寫小動物的肢體、五官、動作等，這些都是學生通過直觀觀察可以獲得的。而學生進入四年級之后，在“一個小動物”的作文寫作中，可通過修辭手法對小動物進行“合理想象”，如“眼睛像寶石”“耳朵像天線”“皮毛像錦緞”等。

（三）小學高學段序列訓練的作文教學銜接設計

小學五、六年級即“小學高學段”，圍繞作文知識展開的作文教學銜接反而變得簡單，這一時期學生心智發(fā)育很快，創(chuàng)新性思維活躍，抽象思維進一步得到強化，在寫作方面已經不滿足于“記敘”“抒情”等方式，更愿意針對寫作對象發(fā)表自己的看法?；谛蛄杏柧毜你暯釉O計中，可通過“議論文”“應用文”“說明文”的形式展開，在循序漸進的發(fā)展中強化學生的抽象理解能力、表達能力。例如，在“給XX的一封信”的作文教學中，讓學生向收信人介紹家鄉(xiāng)的發(fā)展情況，如自己的家鄉(xiāng)發(fā)生了什么變化？自己的想法有了什么變動？這些都是學生抽象思維提升的素材。

三、基于序列訓練的作文教學銜接策略

（一）情境式銜接策略

小學作文教學中，“情境創(chuàng)設”是一個常見的教學方法，但這種方法比較適合“分散訓練”的模式。例如，根據一篇課文或一個作文案例創(chuàng)設情境，要實現“序列訓練”的作文教學銜接，就要構建“情境銜接”模式，即把不同的情境關聯起來，讓學生實現寫作素材、聯想、方法等“跨越”。以小學低學段為例，部編版小學語文一年級中《對韻歌》就是很好的作文教學資源，引導學生以“小詩人”的身份寫一首關于教室空間環(huán)境的“對韻歌”。

前對后，

左對右，

書對本，

師對生，

正確對表揚，

錯誤對批評。

顯而易見，教室及教室內的事物構成了整個“情境”，當小學生升入二年級時，作文教學銜接就可以據此展開“情境銜接”。例如，讓學生根據相同情境模仿部編版小學二年級《樹之歌》的形式，重新寫一篇《教室之歌》。

（二）整合性銜接策略

“整合”本身就具有銜接屬性，基于序列訓練的作文教學可以以相同或相近主題、題材、結構等文本為依據，實現教學過程、目標、資源等銜接。以小學中學段為例，部編版小學語文三年級中的古詩《山行》和四年級中的古詩《游山西村》即可作為“整合對象”，基于三、四年級學生豐富的想象力，以及“乍現”的邏輯思維，整合古詩文本轉化成“記敘文”形式。當然，這是一種“橫向整合”，即立足作文知識的整合形式，在縱向整合上可通過日積月累的“日記”形式，實現課外文本、課內文本之間的資源整合。

（三）互動化銜接策略

《語文標準》強調，語文教學中要倡導“自主、探究、合作”的學習方式——師生互動、學生之間的互動有助于激活靈感，活躍作文教學課堂氛圍，從而達到良好的作文教學銜接效果。尤其進入高學段以后，五、六年級的學生不僅模仿能力很強，且善于從主觀角度進行創(chuàng)新。例如，記敘文教學中長期以來都是圍繞著“第一人稱”開始的。師生互動讓學生學會“換位思考”，以第三人稱的形式對“范文”進行改寫，這種形式下，學生可以把“記敘文”改編成議論文、說明文、應用文等形式，且學生主觀的分析內容也通過“第三人稱”寫作視角融合進去，從整體上完成“具象思維”與“抽象思維”的銜接。

綜上所述，狹義上的“作文知識”本質上就是“語文知識”，它也是構建“序列訓練”的小學作文模式的基礎條件，更是不同階段作文教學的“銜接點”，尤其是以語文課文為范本的作文教學過程中，廣泛地受到“分段、概括段意”的影響。而在《語文標準》中已經將這一要求抹去，同時強調了“讀整本書”的要求，這也就預示著在作文教學中應跳出狹隘的“作文知識”局限，立足全局眼光，展開整篇謀劃，從而促使“作文知識”所具有的語言工具價值與“作文作品”所蘊含的語言人文價值達到統一狀態(tài)。

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作者簡介：羅翠華（1973—），女，四川南江人，四川省南江縣實驗小學教導處副主任，小學高級教師，本科，研究方向：小學語文習作教學。