牛連強 王鹍鵬 張勝男

摘要 教師的課堂教學(xué)質(zhì)量評價是改進和提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，但實施困難，且目前采用的“評教”方法與“教學(xué)活動都應(yīng)圍繞學(xué)生成長和培養(yǎng)目標達成展開”的理念相悖?；趯ⅰ霸u教”轉(zhuǎn)向“評學(xué)”的觀點，提出了一種通過學(xué)生自我診斷實現(xiàn)對教師課堂教學(xué)質(zhì)量進行關(guān)聯(lián)評價的模型。該模型以每堂課后學(xué)生對少量重點觀測點的自我學(xué)習(xí)狀態(tài)小結(jié)為輸入，采用3種關(guān)聯(lián)評價方法的優(yōu)化計算結(jié)果作為對教師的評價輸出，數(shù)據(jù)采集和分析的代價小，核心指標反饋能力強，適合用于每堂課的評價，能夠及時而不斷地促進學(xué)生自我審視、改進和提高，推動教師課堂教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué)質(zhì)量;形成性評價;學(xué)生評教;教學(xué)質(zhì)量改進;關(guān)聯(lián)分析

中圖分類號 G642.4

文獻標識碼 A

文章編號 1005-4634（2020）02-0026-06

0引言

高質(zhì)量的課堂教學(xué)是一個學(xué)校能夠提供高水平教育的基礎(chǔ)，如何提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量問題持續(xù)受到學(xué)校管理者和教師的共同關(guān)注，而對課堂教學(xué)質(zhì)量好壞的評價既是一個關(guān)鍵問題，也始終是一個難題，受到理念、方法和手段等多方面的制約。對于國內(nèi)高校而言，除了組織聽課、授課比賽和教學(xué)資料檢查外，普遍采取的做法是用學(xué)生評教來代替課堂教學(xué)質(zhì)量評價。事實上，學(xué)生評教與課堂評價的目的與方法都相去甚遠，正如英國倫敦大學(xué)國王學(xué)院的科學(xué)教育教授Black Paul領(lǐng)導(dǎo)的研究小組所指出的，課堂評價應(yīng)“發(fā)生在教師和學(xué)生日常教學(xué)互動中”“滲透于教學(xué)活動的整個過程”，但學(xué)生評教一般是一種強制的、面向教師的、終結(jié)性的評價，無論是評價結(jié)果的運用，還是對課堂教學(xué)的指導(dǎo)性、時效性甚至針對性都存在明顯的缺陷，難以與課堂教學(xué)診斷直接關(guān)聯(lián)，對教學(xué)質(zhì)量提高所起的指導(dǎo)作用也十分有限。

1課堂教學(xué)質(zhì)量評價的核心要求

課堂教學(xué)質(zhì)量評價的核心在于其對教師教和學(xué)生學(xué)的水平提高所產(chǎn)生的促進作用，應(yīng)具有明顯的形成性（發(fā)展性）、及時性、診斷性、針對性和自我相關(guān)性。其中，形成性是指評價要隨教學(xué)過程展開，而非在學(xué)期末（或?qū)W期初）一次性進行;及時性是指能夠“實時”反映課堂教學(xué)的狀況和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，要由對每堂課的分析和評估來保證;診斷性是指通過對采集的信息進行整理、分析和總結(jié)，確定學(xué)生獲取知識和技能的方法與措施中存在的問題，包括教師教的方法以及資源等;針對性要求評價有助于說明每堂課教與學(xué)存在的具體問題，而非含糊地、概括地評價好與不好;自我相關(guān)性是確保學(xué)生參與的活動與自己的中心任務(wù)密切相關(guān)，以提高其參與的興趣，并促進其自我反思、總結(jié)和提高。

實施形成性課堂教學(xué)質(zhì)量評價遠比終結(jié)性評價難度要大，既要以正確的理念為指導(dǎo)，還要靠有效的實施方法和技術(shù)手段作支撐。為了確保課堂教學(xué)質(zhì)量評價得以順利開展并產(chǎn)生實效，采取的方法應(yīng)堅持符合活動的核心特性要求、綜合代價小、易實施的原則。

2課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

雖然國內(nèi)高校一般都在一定程度上開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價或評估，但成功的系統(tǒng)性案例尚不多見，且由于資源、教育方式、評價理念與手段、投入等問題，影響了課堂教學(xué)質(zhì)量評價的順利實施和有效性，主要表現(xiàn)為如下幾個方面。

1）片面追求評價體系的完整性。理論上說，完善的評價指標體系能夠保證課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的真實性、合理性和有效性。因此，很多學(xué)者從不同角度研究和設(shè)計了較為全面的評價體系。這些體系中通常含有二級或者三級指標，甚至是多個“維度”，項目繁多，且部分設(shè)計中的指標明顯帶有評價教師教學(xué)績效的痕跡，更重要的是實施困難，無論何人作為評價主體，為了客觀真實地作出評價，都需要消耗大量的時間和精力，導(dǎo)致在實踐中很難實施并有效指導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量改進。舉例說，對于“是否有效運用各種媒體”指標，除非教師由始至終不能合理運用媒體，否則，即便得到的評價是“否”，也無法直接弄清楚究竟是哪一部分沒有有效利用各種媒體。大量的指標均存在類似的問題，不同人群評價結(jié)果的差異性也較大。一旦評價過后，學(xué)校常常僅給出一個分數(shù)或排序，教師很少（很難）會逐項調(diào)查究竟是何處存在問題或者存在什么問題。

2）偏重管理職能。無論是確定指標還是采取的形式，以及直接或間接的效果，都存在著評價偏向管理職能的傾向。例如，“教學(xué)資料的完備性”，對于管理者而言，可能是教師的教學(xué)態(tài)度問題，但它對學(xué)生學(xué)習(xí)效果影響多少不易衡量，或者說并非關(guān)鍵因素。又如，“教材選用適當”，這是對一門課程的基本要求，且教材選用通常由專業(yè)教學(xué)委員會統(tǒng)一審定，可能既非某一個教師的責任，也不與每堂課的教學(xué)質(zhì)量直接相關(guān)。這些指標無疑承擔的是管理而非教學(xué)質(zhì)量評價職能。

3）評價對象錯位。盡管有多種主體都可以參與評價，但教師始終是被評價的對象，這種評價是“評教”而非“評學(xué)”。對象的錯位是導(dǎo)致評價中存在各種問題的主要根源，例如，學(xué)生隨意、不嚴肅甚至報復(fù)性的評價。教師放松對教學(xué)的組織與管理，成績不實際的偏高，一次性的終結(jié)教師評價結(jié)果多被用于教師績效考核而不是質(zhì)量改進，且總是滯后于已實施的教學(xué)過程等。在這樣的背景下，學(xué)生被強制要求參與評價，面對復(fù)雜的評價體系，更多的學(xué)生只是忙于應(yīng)付。對學(xué)生而言，這是一項自相關(guān)性較弱的非教學(xué)性活動，是“額外工作”。鮮有研究成果述及這樣的評價對參與評價的學(xué)生究竟產(chǎn)生了哪些正面或負面的影響。換言之，學(xué)生的一切教育活動應(yīng)有助于其成長和進步，盡管參與評價等同于拿到了部分或全部“話語權(quán)”，但學(xué)生在評價中并沒有得到自身提高。

4）不應(yīng)過渡依賴支撐技術(shù)的作用。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，部分研究者將精力投向智慧校園、智慧課堂建設(shè)，以期通過全方位的數(shù)據(jù)采集完成對教師和學(xué)生的個性畫像，進而對課堂學(xué)習(xí)狀況、存在的問題及學(xué)生取得的成果進行分析和評價。不過，這既需要一個很長的建設(shè)過程，也需要更多的人財物力投入。更重要的是，即便能夠采集充分的數(shù)據(jù)，仍是一種來自外部的判斷，而如何促進學(xué)生自我思考、總結(jié)，學(xué)會學(xué)習(xí)和解決問題才是所有教學(xué)相關(guān)活動的根本。

3學(xué)生自我診斷與教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標設(shè)計

3.1用自我診斷的評學(xué)代替評教

“以學(xué)生為中心”是現(xiàn)代高等教育的核心理念之一，其實質(zhì)是指所有教育教學(xué)活動要圍繞學(xué)生的成長和培養(yǎng)目標達成展開。由此判別，學(xué)生評教并非是一種符合教育理念的、合理的教學(xué)活動。

對于課堂教學(xué)質(zhì)量評價問題，教師、學(xué)生和教學(xué)管理者是3個最重要的“利益相關(guān)者”。雖然評價教師的目的是為了改進教學(xué)質(zhì)量，廣義上對學(xué)生“有利”，但并不能與學(xué)生取得學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)。使評價成為一種教學(xué)活動，幫助和促進學(xué)生取得成果，使學(xué)生對評價感興趣，才是使課堂教學(xué)質(zhì)量評價合理并能夠順利實施和取得成功的關(guān)鍵。

就知識和能力獲取而言，每堂課或每個學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，辨別、思考、分析、總結(jié)、找出并解決存在的問題是有效的途徑，這可以被稱為學(xué)生針對每堂課進行的課后自我診斷或小節(jié)。很明顯，這是一種直接促進學(xué)生學(xué)習(xí)的“正常教學(xué)活動”。

另外，學(xué)生的自我診斷也足以說明教師的課堂教學(xué)質(zhì)量反映整體或個別學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，如果大部分學(xué)生自我診斷課堂參與不積極，說明教師很可能沒有安排交流環(huán)節(jié)或缺乏互動、交流技巧;如果一個學(xué)生自我診斷的各項指標均低于平均水平，教師應(yīng)該及時了解其是否存在異常狀況。

由此，可建立一個由學(xué)生自我診斷指標、教師教學(xué)質(zhì)量評價指標及二者映射關(guān)系構(gòu)成的完整的課堂教學(xué)質(zhì)量評價模型。

3.2學(xué)生課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量自我診斷指標

學(xué)生自我診斷安排在每堂課學(xué)習(xí)之后進行，隨課程進展分為3個階段，主要依據(jù)各階段重點關(guān)注的問題及學(xué)生應(yīng)達到的狀態(tài)和取得的成就設(shè)計相應(yīng)的指標，參見表1。

在課程教學(xué)的不同時期，其教學(xué)主題和教學(xué)目標有所不同。因此，可以將一門課程的教學(xué)過程平均或按不同比例分解為前期、中期、后期3個階段，各階段的觀測點應(yīng)依據(jù)不同時期各自的特點來設(shè)計，以準確反映重點關(guān)注和關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。

為減少學(xué)生的負擔，各階段指標數(shù)量不宜多，每個階段可在4～6條之間，每個指標對應(yīng)3～4個診斷結(jié)果選擇項。每個指標項描述應(yīng)盡量簡短、不模糊且容易理解。

無論階段劃分還是指標設(shè)計，都可以根據(jù)學(xué)生的層次、特點、類別和課程性質(zhì)等作有針對性的調(diào)節(jié)。為了加強交流，還可以專門設(shè)計師生互動部分。

3.3教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標

對教師教學(xué)質(zhì)量的評價指標是學(xué)生自我診斷指標的直接或間接反映，參見表2。

限于學(xué)生自我診斷指標的數(shù)量，部分教師授課時應(yīng)注重的觀測點不能得到完全反映。為此，可以預(yù)先設(shè)計并有一定間隔地增加部分選項，如“作業(yè)批改和講解”“相關(guān)領(lǐng)域知識擴展”“公平對待學(xué)生”等。不過，應(yīng)仔細甄別課堂所能反映的觀測點，不應(yīng)將與教學(xué)相關(guān)的所有指標都列入其中，部分教師評價指標可以通過同行、專家評教等方式來考察。

3.4指標的關(guān)聯(lián)性

在進行課堂教學(xué)質(zhì)量分析時，學(xué)生自我診斷指標和教師評價指標間是復(fù)雜的多對多關(guān)系，以“前期”評價為例，其對應(yīng)關(guān)系見圖1。

圖1中的關(guān)系確定有一定的人為因素，可以通過分析和調(diào)查進一步提高其客觀性。在忽略計算效率時，可以采用全連接關(guān)系。

4指標的關(guān)聯(lián)計算與質(zhì)量評價

評價模型是用于對學(xué)生自我診斷數(shù)據(jù)和課堂教學(xué)質(zhì)量進行關(guān)聯(lián)分析的數(shù)據(jù)處理模型，需要通過合理的方法確定各指標的權(quán)重，并以此為基礎(chǔ)進行評價。

4.1學(xué)生自我診斷指標的權(quán)重確定

在確定兩種指標的關(guān)聯(lián)性之后，可以采用主觀或客觀方法確定各指標的權(quán)重。這里采用CRITIC賦權(quán)法，以指標自身的對比強度和指標間的沖突性來綜合衡量指標的客觀權(quán)重，進而得出所有學(xué)生自我診斷指標（簡稱學(xué)生指標）對應(yīng)每個教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標（簡稱教師指標）的權(quán)重。

對表1中的每個階段p（p=1，2，3），以已采集的學(xué)生課后自我診斷結(jié)果為樣本，權(quán)重的計算步驟如下。

4.2擇優(yōu)評價

盡管模糊綜合評價法是評教領(lǐng)域中的一種常見方法，但存在較強的主觀性?？紤]到模型中樣本數(shù)變化范圍較大且評價指標數(shù)量較少，為綜合主客觀因素的影響，本文引入了客觀性更強的灰色關(guān)聯(lián)分析法，并以線性加權(quán)和法為參照，依據(jù)3種方法的評價結(jié)果進行擇優(yōu)選擇。

4.3評價流程

實施評價時遵循如下的基本工作流程。

Step1：每堂課后，由學(xué)生在手機移動端或Web端對本次課程學(xué)習(xí)情況自我診斷。

Step2：系統(tǒng)采集學(xué)生診斷數(shù)據(jù)，在Web端服務(wù)器通過評價模型對教師的教學(xué)質(zhì)量進行評價。

Step3：將評價結(jié)果反饋給授課教師及教學(xué)管理者。教師可通過移動端查看學(xué)生診斷和簡單統(tǒng)計信息，并可通過Web端查看詳細的分析和可視化結(jié)果。

Step4：教學(xué)管理者通過查看分析評價結(jié)果，在必要時給教師反饋或采取合理措施。

5應(yīng)用實例

選取S大學(xué)2018級軟件工程專業(yè)2個班（58人）的“C語言程序設(shè)計”課程為實驗對象，對前期階段的一次課后學(xué)生自我診斷數(shù)據(jù)進行分析。

依據(jù)評價模型，采用樣本數(shù)據(jù)計算學(xué)生指標對應(yīng)各教師指標的相對權(quán)重矩陣

采集58名學(xué)生的課后自我診斷數(shù)據(jù)，其分布情況如圖2所示。

分別采用灰色關(guān)聯(lián)分析法、模糊綜合評價法和線性加權(quán)和法計算各教師指標的評價值，并將計算結(jié)果轉(zhuǎn)換為百分制，參見圖3。

計算各評價結(jié)果間的Spearman等級相關(guān)系數(shù)如表3。

計算各評價方法的等級相關(guān)系數(shù)的加權(quán)（均取1）平均值，得到其兼容度

因為模糊綜合評價法的兼容度最高，對于當前評價數(shù)據(jù)，以兼容度為依據(jù)時，模糊綜合評價法最優(yōu)，其計算結(jié)果反映出指標T₁₁（手段方式）與T₁₄（內(nèi)容與方法）評價值較低，說明該教師對自身的教學(xué)手段以及講授內(nèi)容與方法可能需要多加考慮。

就本例來說，學(xué)生自我診斷中的S₁₁指標是偏低的，在3種評價方法中，模糊綜合評價法所得到的T₁₁與T₁₄指標平均值分別是61.4和64.2，與S₁₁的趨勢是吻合的。

由于上述評價方法是“過程性”的，有利于對一些特殊情況作預(yù)警處理，如學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)警、教師教學(xué)預(yù)警和教學(xué)管理者管理預(yù)警。學(xué)生學(xué)習(xí)預(yù)警信息為發(fā)送到學(xué)生本人的提示，作為提醒。每項教師指標的評價值可按90～100、80～89、60～79和≤59映射到不同等級，達到預(yù)警線時，可以向教師發(fā)送預(yù)警信息。發(fā)給教育管理者的管理預(yù)警主要包括教師的預(yù)警信息及教師橫向比較結(jié)果，為管理者是否需要了解和干預(yù)教師授課情況提供依據(jù)。

6結(jié)束語

教師的課堂教學(xué)質(zhì)量會對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也恰是衡量教師教學(xué)質(zhì)量好壞的依據(jù)。學(xué)生自我診斷——課堂教學(xué)質(zhì)量關(guān)聯(lián)評價模型實現(xiàn)了教師評價這一非教學(xué)性的“評教”活動到自我相關(guān)的“評學(xué)”活動的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變既符合現(xiàn)代教育理念，也有利于促進學(xué)生的自我審視、改進和提高。同時，可以利用用戶習(xí)慣的交互設(shè)備與手段，以較低的代價和投入完成數(shù)據(jù)采集和處理，使形成性的課堂教學(xué)質(zhì)量評價能夠得以順利展開，為教師及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，持續(xù)改進課堂教學(xué)質(zhì)量甚至實施個性化輔導(dǎo)提供依據(jù)。

責任編輯 劉冰