張丹

摘要 新高考對學(xué)生的綜合能力及學(xué)科素養(yǎng)提出了新要求，要求當前歷史教學(xué)實施在教學(xué)目標上變“知識為本”為“素養(yǎng)育化”，在教學(xué)內(nèi)容上從“孤散零立”走向“整合融通”，在教學(xué)過程上由“單向傳授”轉(zhuǎn)為“自主探究”。然而，受應(yīng)試思維以及學(xué)科特性影響，當前高中歷史課程教學(xué)呈現(xiàn)出教學(xué)目標片面化、教學(xué)內(nèi)容碎片化以及教學(xué)過程機械化樣態(tài)，阻滯了學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的育化。結(jié)構(gòu)主義教育思想強調(diào)學(xué)生直覺思維的培養(yǎng)、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的搭建和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法的運用，對當下高中歷史教學(xué)變革具有良好的啟示意義：深度理解學(xué)科素養(yǎng)，制定合理教學(xué)目標;尋找學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，靈活處理課程教材;適當進行教學(xué)留白，采取多元教學(xué)方法，從而助力高效課堂構(gòu)建。

關(guān)鍵詞 新高考;高中歷史教學(xué);結(jié)構(gòu)主義

中圖分類號 G633.51

文獻標識碼 A

文章編號 1005-4634（2020）02-0087-06

在新高考和新課程改革背景下，高中考試形式、考試內(nèi)容、錄取方式等都發(fā)生了重大變革，學(xué)生綜合能力和學(xué)科素養(yǎng)培育成為指向，傳統(tǒng)課堂教學(xué)必須變革以迎接挑戰(zhàn)。然而，受應(yīng)試思維以及學(xué)科性質(zhì)影響，在新高考“選考科目”考試時間提前而教學(xué)內(nèi)容幾乎不變的情況下，高中歷史教學(xué)呈現(xiàn)出教學(xué)目標片面化、教學(xué)內(nèi)容碎片化、教學(xué)過程機械化的樣態(tài)，阻滯了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培育。結(jié)構(gòu)主義教育思想作為西方重要的教育思潮之一，雖曾遭遇實踐改革失敗與研究“遇冷”，但隨著近年來其在教育領(lǐng)域的暖身回歸，其中關(guān)于學(xué)生直覺思維、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等思想的價值愈發(fā)凸顯，對當下高中歷史教學(xué)變革具有深刻的借鑒意義?；诖?，以結(jié)構(gòu)主義教育思想為視鏡，審視當前高中歷史教學(xué)實然困境，提出因應(yīng)之道，以期構(gòu)建高效的高中歷史教學(xué)課堂。

1新高考背景下高中歷史教學(xué)應(yīng)然追求

隨著新高考和新課程改革的深化，高中歷史課堂教學(xué)發(fā)生轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為教學(xué)目標從“知識本位”變?yōu)椤八仞B(yǎng)育化”，教學(xué)內(nèi)容從“孤散零立”走向“整合融通”，教學(xué)過程由“直接傳授”轉(zhuǎn)為“自主探究”。

1.1教學(xué)目標：變“知識為本”為“素養(yǎng)育化”

自新高考實施以來，錄取方式發(fā)生重大變革，從浙江實行的“三位一體”及上海的“兩依據(jù)，一參考”評價招生制度看出，學(xué)生綜合素質(zhì)成為考核的重要組成部分。同時，由于新高考實行“以專業(yè)投檔”的平行錄取方式，學(xué)生報考專業(yè)又有相應(yīng)科目限制，需要學(xué)生具備扎實的學(xué)科知識與能力。評價方式的改革對學(xué)生的綜合素質(zhì)能力提出了新要求，使得教學(xué)目標聚焦于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培育。就歷史學(xué)科而言，《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱，歷史》要求“注重考查學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)以及學(xué)習(xí)潛力;注重考查在學(xué)生運用學(xué)科的思維和方法發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力”。同樣在《普通高等歷史課程標準（2017版）》中，歷史課程目標定為：“培養(yǎng)和提高學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，旨在讓學(xué)生經(jīng)過歷史課程的學(xué)習(xí)而逐漸形成歷史學(xué)科思維、必備品格及關(guān)鍵能力?！?/p>

當前，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷被認為是歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)。其中，唯物史觀素養(yǎng)是學(xué)習(xí)歷史的基本立場與方法論，承認社會存在與發(fā)展離不開歷史，是學(xué)生理性認識歷史事件的基礎(chǔ)，也是開展史學(xué)研究的邏輯起點;時空觀念是歷史核心素養(yǎng)中學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn)，要求學(xué)生能聯(lián)系各部分知識，在特定的時間空間范圍內(nèi)對歷史事件等作出解釋、評析等;史料實證側(cè)重于對史料進行選擇、甄別、質(zhì)疑、辨析、論證的態(tài)度與方法，是諸素養(yǎng)達成的必要途徑;歷史解釋是在史料掌握的基礎(chǔ)上，堅持“論從史出”的范式，對其進行理性評判等，講究結(jié)論的客觀合理性;家國情懷主要是讓學(xué)生在內(nèi)化學(xué)科知識方法的基礎(chǔ)上實現(xiàn)情感態(tài)度價值觀的進一步發(fā)展，是學(xué)習(xí)和探究歷史的人文追求。因此，在新高考背景下，教師需要更新教學(xué)理念，變“知識本位”為“素養(yǎng)育化”，在教學(xué)中要兼顧史實知識、史學(xué)方法以及史學(xué)情感，利用歷史問題解讀特定歷史情境中的歷史演變進程，融合歷史學(xué)科的“歷史性”與“文化性”，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、價值觀、人生觀，實現(xiàn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)育化。

1.2教學(xué)內(nèi)容：從“孤散零立”走向“整合融通”

為了增強學(xué)生的自主性，新高考實行文理不分科，采用“語數(shù)外+3門選考”形式，歷史成為選考科目之一，分為“學(xué)業(yè)考”和“等級考”兩種形式，前者是全體學(xué)生必須要學(xué)習(xí)而達標的考試，后者是將歷史科目作為選考科目納入高考成績的考試。為滿足不同學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)需求，歷史教學(xué)內(nèi)容改變以往“政治史+經(jīng)濟史+文化史”通史編排模式，實行“必修+選修”“專題+模塊”分層分級結(jié)構(gòu)模式。從縱向看，高中歷史課程分為必修、選擇性必修以及選修3類課程，3類課程相互關(guān)聯(lián)，又具遞進性和層次性。其中，歷史必修課程涉及中外基本歷史事件，旨在讓學(xué)生了解和掌握人類社會發(fā)展基本史，形成對歷史學(xué)科框架的基本認識;選擇性必修課程則是在必修課程基礎(chǔ)上劃分成不同的領(lǐng)域，讓學(xué)生根據(jù)自身興趣選擇某一領(lǐng)域而進行深入探究，為培養(yǎng)研究歷史不同領(lǐng)域的人才奠定基礎(chǔ);歷史選修課程則是前兩類課程的進一步拓展，通過設(shè)置專題調(diào)研等實踐活動，旨在讓學(xué)生通過理論與實踐的學(xué)習(xí)，進一步提高歷史專業(yè)素養(yǎng)。

從橫向看，必修課程鏈接中國古代史、中國近現(xiàn)代史和世界史3個部分，學(xué)生通過對通史知識的學(xué)習(xí)，了解和掌握中外不同時期的重要歷史事件及其發(fā)展脈絡(luò)，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);選擇性必修課程則根據(jù)學(xué)生個人興趣和升學(xué)需要按照政治、經(jīng)濟、文化體系設(shè)置3個模塊，每個模塊下又包含若干學(xué)習(xí)專題，專題下的具體教學(xué)內(nèi)容則按照時序表述，在促進學(xué)生對某一知識的整合理解時，也鍛煉學(xué)生歷史“縱橫向式”的分析比較思維;歷史選修課程設(shè)置史學(xué)入門和史料研讀2個模塊，各學(xué)校可以根據(jù)學(xué)生情況自行改編、整合課程內(nèi)容，亦可開發(fā)校本課程，為學(xué)生提供多元選擇，以增強學(xué)生深入學(xué)習(xí)的能力與素養(yǎng)。綜上，隨著部編教材的出臺，教學(xué)內(nèi)容從通史教學(xué)變?yōu)椤澳K+專題”教學(xué)，這意味著教師不僅需要清楚部編教材知識體系，還能根據(jù)教學(xué)實際情況構(gòu)建學(xué)科知識體系，從而有效實行“模塊化”“專題化”教學(xué)。此外，在選考制度下，不同需求學(xué)生所學(xué)習(xí)的歷史模塊不同，教師需要關(guān)注不同學(xué)習(xí)內(nèi)容所要實現(xiàn)的教學(xué)目標以及所對應(yīng)的層級，關(guān)注不同教學(xué)對象（學(xué)考學(xué)生、選考學(xué)生）所對應(yīng)的教學(xué)目標與內(nèi)容，從而實現(xiàn)分層分類個性化教學(xué)。

1.3教學(xué)過程：由“單向傳授”轉(zhuǎn)為“自主探究”

在培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標導(dǎo)向下，教學(xué)實施將圍繞著“學(xué)科素養(yǎng)”和“綜合能力”兩方面組織教學(xué)?？v觀目前高考試題，可以發(fā)現(xiàn)，高考命題的立意開始轉(zhuǎn)向?qū)W科素養(yǎng)的考察，命題形式已經(jīng)摒棄以往事實性知識點的考察，以史實材料貫穿在各類型題目中，考察學(xué)生綜合運用歷史思維分析問題、解決問題等方面的能力，如2017年山西省普通高中學(xué)業(yè)水平考試的第27題“主題探究活動”，通過活動設(shè)計，考察歷史學(xué)科中重要的“發(fā)現(xiàn)問題”能力。這就呼吁教師要變單向度傳授的“滿堂灌”為“師生共進”的教學(xué)模式，通過自主探究、小組合作等形式，讓學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)問題-解決問題-新問題出現(xiàn)”的過程中實現(xiàn)學(xué)科知識的積累與技能的掌握，并在運用歷史知識技能的過程中養(yǎng)成歷史思維，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

此外，受歷史“確定性”學(xué)科特性影響，許多教師“循規(guī)蹈矩”的講授使得歷史教學(xué)枯燥無味，“喜歡歷史不喜歡歷史課”成為大多數(shù)學(xué)生的心聲，如何調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性以提高課堂教學(xué)效率應(yīng)是教師們思考的問題。特別是在實行自由選科制度后，如果不改變以往教學(xué)模式，不注重學(xué)生興趣的培養(yǎng)，勢必會影響學(xué)生“選考科目”的選擇，繼而導(dǎo)致潛在的歷史學(xué)科人才的流失。誠然，在選科制度下，雖不排除一部分學(xué)生在“等級賦分”制度下，為了占據(jù)較好優(yōu)勢而選擇相對容易的歷史科目，但更多學(xué)生是因為興趣才選擇歷史科目，因此教師應(yīng)在維持學(xué)生原本興趣的基礎(chǔ)上，使其學(xué)習(xí)興趣更加深化，讓學(xué)生“越學(xué)越想學(xué)”而非“越學(xué)越枯燥”，強化其內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)歷史學(xué)科人才。

2新高考背景下高中歷史教學(xué)現(xiàn)實樣態(tài)

審視當前高中歷史教學(xué)樣態(tài)，部分歷史教師缺乏結(jié)構(gòu)意識，出現(xiàn)教學(xué)目標片面化、教學(xué)內(nèi)容零散化、教學(xué)過程機械化等問題，影響學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的整合和學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.1片面化教學(xué)目標忽視學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)

盡管目前高考命題將歷史學(xué)科五大素養(yǎng)融入其中，但相對而言，以時空觀念、歷史解釋等立意的題目占比較大。以上海市2018年等級試題為例，時空觀念和歷史解釋典型試題各占8題，唯物史觀占4題，家國情懷占5題，并且試題類型以材料題干居多。因此，在師生看來，“讀得懂史料”“會用相應(yīng)的歷史方法分析材料”是獲取高分的關(guān)鍵。由此，很多教師在現(xiàn)實教學(xué)中著重于學(xué)生史學(xué)知識的積累以及史料實證、歷史解釋等方法訓(xùn)練，卻忽視了較為抽象的唯物史觀、家國情懷等學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。這樣，學(xué)生學(xué)習(xí)也呈現(xiàn)功利而片面化的樣態(tài)：為了獲取更高的分數(shù)，死記硬背、拼命刷題，忽視對歷史事件本身所蘊含的文化底蘊、人文精神等諸多文化價值的學(xué)習(xí)。布魯納指出，“學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)除了掌握基本原理方法外，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生對待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對待推測和預(yù)感、對待獨立解決難題的可能性的態(tài)度?！辈⒄J為，在日常教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生這些態(tài)度比教給他們知識更為可靠。事實上，歷史作為人文學(xué)科，在學(xué)生道德教育等方面具有天然優(yōu)勢，教師在歷史學(xué)科教學(xué)時不僅要注重其基本原理、方法的傳授，也要注重歷史本身蘊含的文化底蘊，發(fā)揮其人文價值。

同時，布魯納提倡在教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維，即一種通過已有知識對問題進行直覺的越級性認知的思維方式。顯然，這種思維具有敏感性，是依靠已有經(jīng)驗對現(xiàn)有問題一種條件性反射的知覺，就如同語文學(xué)科常說的“語感”，是集知識、能力和態(tài)度于一身的思維方式，傾向于一種學(xué)科素養(yǎng)，具有獨特的學(xué)科邏輯。在實際歷史教學(xué)中，歷史教師非常注重學(xué)生分析思維的訓(xùn)練，要求學(xué)生評價歷史事件時要做到“論從史出”，卻對學(xué)生的假設(shè)和猜想“置之不理”，缺少對學(xué)生直覺思維的培養(yǎng)，這不僅消減學(xué)生提出問題的積極性，也限制學(xué)生的創(chuàng)造性思維發(fā)展。如布魯納所言，直覺思維并不僅僅存在于人們通常所認為的數(shù)學(xué)、物理等領(lǐng)域，“歷史學(xué)家在探索他的學(xué)科時，也會不自然地依靠直覺程序，運用已有知識經(jīng)驗對未知問題作出推測、假設(shè)，得出試驗性結(jié)論。”由此，培養(yǎng)學(xué)生歷史直覺思維和分析思維同樣重要。

因此，盡管課程學(xué)習(xí)時間減少，但教師也應(yīng)當樹立正確的歷史教學(xué)觀：一方面，注重史實的積累學(xué)習(xí)?！爸R的學(xué)習(xí)”與“思維的養(yǎng)成”是相互聯(lián)系的，學(xué)科“直覺思維”的養(yǎng)成以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，學(xué)科知識的積累又將利于學(xué)科“直覺思維”的養(yǎng)成。另一方面，從意識建構(gòu)與能力提升角度進行教學(xué)。歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)不僅僅停留教材知識的記憶，教師應(yīng)以促進學(xué)生發(fā)展為目的，將唯物史觀作為科學(xué)史觀和基本方法論，在實際應(yīng)用中挖掘歷史學(xué)科的真正價值，讓學(xué)生真正“學(xué)有所獲”“學(xué)有所用”，為未來學(xué)習(xí)和生活奠定堅實基礎(chǔ)。

2.2碎片化教學(xué)內(nèi)容割裂學(xué)科基本結(jié)構(gòu)

歷史部編教材實行“必修+選修”“專題+模塊”分層分級結(jié)構(gòu)模式，其意在于促進學(xué)生歷史思維訓(xùn)練和素養(yǎng)培育，卻一定程度上破壞了歷史事物的完整性和時序性，加之教師不恰當?shù)慕虒W(xué)方法，進而影響著教學(xué)質(zhì)量的提高：一方面，教師“照本宣科”式的教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生次級結(jié)構(gòu)性認知和能力缺陷。在教學(xué)過程中，許多教師由于本體性知識失偏，無法對歷史教材進行深度理解，盲目遵循教材表面意義的符號表征邏輯，忽略了隱匿于表象之后的思維邏輯與價值邏輯，導(dǎo)致學(xué)生對某一知識理解片面化、狹隘化，甚至因為同一內(nèi)容被反復(fù)、交叉地填充于不同的歷史主題中，致使學(xué)生產(chǎn)生認識上的空缺和混亂。另一方面，偏向性的“選擇性教學(xué)”影響學(xué)生對學(xué)科整個知識體系的理解與把握。由于新高考背景下“選考”時間提前，加之歷史知識內(nèi)容體系龐大，為了爭取更多的“備戰(zhàn)”時間，很多教師根據(jù)考試大綱側(cè)重講解“考試”內(nèi)容，其余“非考試”部分只是略微提及甚至不講，盡管少部分學(xué)生會利用課余時間補齊相應(yīng)的知識，但多數(shù)學(xué)生由于繁重的升學(xué)壓力也只是“選擇性”學(xué)習(xí)，由此既割裂了某一知識點內(nèi)部各要素之間的結(jié)構(gòu)聯(lián)系，又隙裂了該知識點與本學(xué)科其他知識點之間的邏輯脈絡(luò)，使得學(xué)生獲得較為零散的知識。

布魯納認為，智力活動本身是一個連續(xù)不斷的構(gòu)造過程，知識就是“我們構(gòu)造起來的一種模式，主張以結(jié)構(gòu)的框架去處理大量的信息”。在此基礎(chǔ)上，他提出：“無論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”因為這不僅有助于學(xué)生整合學(xué)科知識結(jié)構(gòu)實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，也便于學(xué)生對以后相關(guān)問題進行有效遷移，是運用知識方面的最低要求，也是提高解決問題能力的基礎(chǔ)。由于高中歷史概念眾多，史實時空跨度大，對學(xué)生的通史基礎(chǔ)知識以及理性思維要求很高，但學(xué)生歷史基礎(chǔ)較為薄弱，辯證思維尚在發(fā)展，特別是高一期間，其知識儲備、能力水平、經(jīng)驗積累尚不足，對教材呈現(xiàn)的“專題與專題、模塊與模塊、單元與單元”之間零碎的史實證據(jù)，既缺少事實性理解，又難以構(gòu)筑彼此之間的因果聯(lián)系，如果教師仍遵循教材的邏輯“照本宣科”講授，勢必不利于學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的整合與運用。

目前高考試卷多為綜合性材料分析試題，著力于大知識點，縱橫中外古今史實，要求學(xué)生從宏觀上把握歷史的“脈動”與“輪廓”，用“大歷史觀”分析問題。因此，在新高考背景下，教師應(yīng)從“知識搬運工”變?yōu)椤皩W(xué)科組織者”，在對課程目標和教材知識邏輯等理解的基礎(chǔ)上，尋找一門學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”，再結(jié)合學(xué)生已有的認知水平構(gòu)建相應(yīng)教學(xué)體系，促進學(xué)生學(xué)科基本結(jié)構(gòu)掌握。此外，教師要樹立一種“全科”視角，在形成本學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生將該學(xué)科的結(jié)構(gòu)納入其他學(xué)科的體系之中，并將這種結(jié)構(gòu)積極運用到不同的情境中，實現(xiàn)“舉一反三”，從而促進學(xué)習(xí)能力方面的普遍遷移和多種學(xué)科知識網(wǎng)絡(luò)的建立。

2.3機械化教學(xué)過程消解學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

隨著對話教學(xué)、深度學(xué)習(xí)的開展，多數(shù)教師會采取自主探究法、案例教學(xué)法等多樣教學(xué)法，鍛煉學(xué)生問題解決能力、合作能力等。然而，隨著新高考等級考試時間的提前，面對龐大繁雜的教學(xué)內(nèi)容，許多教師仍采用保守的講授式教學(xué)方式。盡管某些教師在課堂教學(xué)中會采用討論法等意在引起大家思考，豐富課堂氛圍，但這些討論多為一些具體事實或細節(jié)問題的回答，較少提出需要學(xué)生綜合多種知識進行探究解決的問題，師生之間缺少互動，導(dǎo)致學(xué)生疲于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)興趣不足。此外，由于歷史“論從史出”的學(xué)科特性，歷史教學(xué)不像其他學(xué)科教學(xué)有“發(fā)揮的余地”。許多教師擔心學(xué)生的認識與教材出現(xiàn)偏差，特別是一些年輕教師，由于教學(xué)經(jīng)驗不足，對教學(xué)預(yù)見力不夠，基本“按部就班”遵循教材的符號表征邏輯與知識體系進行教學(xué)設(shè)計，一定程度上固化了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，機械化的教學(xué)過程使得學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不斷降低。

皮亞杰認為，認知建構(gòu)取決于同化和順應(yīng)之間自我調(diào)節(jié)的平衡活動，智力活動必須有情感力量的介入，在認知結(jié)構(gòu)組織里植入內(nèi)在動機。布魯納也指出，學(xué)生學(xué)習(xí)的最大動力在于其內(nèi)在動機，源自于在學(xué)習(xí)活動中獲得的滿足感和對學(xué)習(xí)本身的喜愛。于此，布魯納提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”，認為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科不是涉及一個人要‘知道的事情，而是涉及‘知道怎樣處理的事情”，如此才能促進學(xué)生積極性的提高，才能使得學(xué)生對知識的理解更為牢固。因而他倡導(dǎo)“在提出一個學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)時，教師要盡可能地保留一些令人興奮的部分”，通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動探究問題的步驟及原理，調(diào)動學(xué)生對于發(fā)現(xiàn)的興奮感以及解決問題的自信感，實現(xiàn)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)。

實際上，教材只是后人對歷史的一種典型的“認識”而已，它不是真正的歷史本身，更不是歷史的定論，人們有必要對教材中的一些史實進行探討、理解，從而升華對歷史史實的深層次理解。并且，真實的課堂教學(xué)應(yīng)是不斷生成“問題”并積極解決“問題”的教學(xué)，而非“一成不變”的單向度教學(xué)，能夠拋出一定的問題，至少能帶動學(xué)生一起思考的教學(xué)才是歷史教學(xué)的前進路向。換言之，教師并非是知識的搬運工，學(xué)生亦非知識的接收器，教師的使命正在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而促進歷史思維的養(yǎng)成與學(xué)科素養(yǎng)的育化，最終走向自我成長。

3新高考背景下高中歷史教學(xué)實踐路向

新高考改革方案的落實與推行使得學(xué)生綜合能力以及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為課堂教學(xué)指向，教師應(yīng)以培育學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)為目標，整合教學(xué)知識，豐富教學(xué)方法，以構(gòu)建高效的歷史課堂。

3.1深度理解學(xué)科素養(yǎng)，制定合理教學(xué)目標

教學(xué)目標是開展教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，也是實施教學(xué)活動預(yù)期達成的結(jié)果。在新高考背景下，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)觀：一方面，應(yīng)深度理解學(xué)科核心素養(yǎng)。新高考導(dǎo)向下歷史教學(xué)更側(cè)重于學(xué)生能力、情感的培養(yǎng)，但這并不意味著學(xué)科知識不重要，恰恰相反，學(xué)科知識是分析問題解決問題的基礎(chǔ)，特別是歷史學(xué)科“論從史出”的學(xué)科特性，教師不僅要注重本學(xué)科基本知識的傳授，還要講究政治學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)等方面的理論知識，讓學(xué)生通過跨學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，能綜合運用歷史方法，從更為寬廣的角度，對歷史人物和事件以及觀點作出分析、評判等。同時，作為一門人文學(xué)科，歷史的價值不僅僅只在了解過去“發(fā)生的事實”，更在于其“以古鑒今”的教育功能。因此，教師在傳授史實的同時也要發(fā)揮歷史育人導(dǎo)向作用，如在講述抗日戰(zhàn)爭史實時注重歷史英雄人物所映射的家國情懷等優(yōu)秀品格的熏陶，讓學(xué)生在對英雄人物、優(yōu)秀事跡的學(xué)習(xí)中形成正確的三觀，主動擔負起振興中華的歷史使命。

另一方面，要制定科學(xué)合理教學(xué)目標。為了落實學(xué)科核心素養(yǎng)培育，在現(xiàn)實課堂中許多教師仍然按照三維目標設(shè)計教學(xué)，然而三維目標與學(xué)科核心素養(yǎng)有相似又有差別，教師不能簡單地將學(xué)科核心素養(yǎng)5個方面劃歸到三維目標3個部分中，也不能為了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)“一股腦”將每個素養(yǎng)都嵌入到每堂課之中，要在對學(xué)科核心素養(yǎng)深層次的理解基礎(chǔ)上，綜合教學(xué)內(nèi)容和自身水平經(jīng)驗，有針對性、有融入性地貫徹落實到三維目標中，形成既能體現(xiàn)核心素養(yǎng)之精神，又能統(tǒng)領(lǐng)三維目標之教學(xué)主旨的教學(xué)目標。此外，在“選科分班”教學(xué)模式下，將歷史作為“學(xué)考”或“選考”的學(xué)生培養(yǎng)方案并不一致，教師應(yīng)該考慮到兩類學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求和培養(yǎng)目標，結(jié)合培養(yǎng)目標設(shè)計符合不同層次需要的教學(xué)目標，促進教學(xué)效益最大化。

3.2尋找歷史學(xué)科“輪廓”，靈活處理課程教材

布魯納認為，面對任何一門學(xué)科的教學(xué)，首要任務(wù)應(yīng)該是讓學(xué)生領(lǐng)悟和運用學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)以及該學(xué)科相關(guān)的各種研究方法。因此，需要教師首先樹立“大歷史觀”，尋找歷史“輪廓”。所謂“大歷史觀”，即強調(diào)對歷史事物的理解應(yīng)建立在觀察和歸納之上，不僅注重細節(jié)，更強調(diào)要從宏觀上把握，以免陷入微觀上的“近視”的一種歷史分析法。承前所述，部編教材實行“模塊+專題”的體例在促進學(xué)生對某個專題知識理解的同時卻也給教學(xué)帶來較大的障礙，教師需要在把握高中歷史新課標的基礎(chǔ)上，結(jié)合考試大綱以及教學(xué)目標等尋找歷史學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即學(xué)生應(yīng)該掌握的基本原理、方法等，并以此為中心搭建思維導(dǎo)圖和知識網(wǎng)絡(luò)圖等，讓學(xué)生在對歷史學(xué)科體例認識的基礎(chǔ)上逐漸形成一種歷史范式和歷史思維，促進知識整合的同時提高教學(xué)效率，進而減輕學(xué)業(yè)負擔。

此外，要深入了解教材，實現(xiàn)意義建構(gòu)。在“模塊+專題”模式下，教材體例缺乏對歷史事件完整性和歷時性的敘述，如果教師僅按照教材邏輯表征進行教學(xué)，必然不利于學(xué)生知識體系建構(gòu)。因此，教師在教學(xué)過程中有必要結(jié)合課程標準及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況適當對教材體系進行重構(gòu)，結(jié)合“模塊”教材與“通史”體例，圍繞一個主題確定教學(xué)重點，將分散在不同教材之中的相關(guān)知識連成線，再將史學(xué)要點串聯(lián)起來，形成立體化的網(wǎng)絡(luò)知識體系。當然，由于教材知識有一定的滯后性，教師也要學(xué)會將歷史“現(xiàn)代化”，將當下時事熱點問題和學(xué)科主干知識有機地結(jié)合起來，讓學(xué)生在汲取歷史智慧的同時去思考現(xiàn)實問題，讓學(xué)生了解歷史學(xué)科不僅僅停留在對過去事件“冷冰冰”的描述，也有對現(xiàn)實“熱騰騰”的運用，學(xué)會關(guān)注中華民族以及全人類的命運，讓歷史學(xué)科素養(yǎng)培育落地。

3.3適當進行教學(xué)留白，創(chuàng)新豐富教學(xué)形式

布魯納認為，教師應(yīng)該注重學(xué)生內(nèi)在動機的培養(yǎng)，通過讓學(xué)生對問題的自動探索和發(fā)現(xiàn)激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情和源動力，以此來培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這體現(xiàn)在：首先，以學(xué)生為中心，適當進行教學(xué)留白。在“學(xué)會學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”已日益成為教育主題的今天，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力顯得尤為重要，教師應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)與探究的能力，可以采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等方式，根據(jù)教學(xué)進度及內(nèi)容安排一些專題理論研究、專題實證調(diào)研、史料評價辯論賽等，在史實材料收集整理、講解匯報、討論交流過程中加深對歷史事件的認識，避免“問來張口”的懶人學(xué)習(xí)。這不僅有利于學(xué)生形成主動分析解決問題的思考習(xí)慣，也促進學(xué)生小組合作溝通技能的提升，有利于開展對話教學(xué)，實現(xiàn)深度教學(xué)。

同時，創(chuàng)新教學(xué)形式，增添歷史課堂趣味。其一，恰當?shù)剡\用歷史故事。具體而言，教師可以在新課時引用相關(guān)的歷史故事作為導(dǎo)入激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，也可以在教學(xué)過程中穿插運用歷史故事活躍課堂氣氛，促進歷史教學(xué)活動的深入開展，甚至在課堂結(jié)束前進行歷史故事小結(jié)，幫助學(xué)生促進歷史人物事件的了解。如此，不僅增添歷史課堂的有趣性，而且在強化學(xué)生情感態(tài)度價值觀教育方面具有良好效果。需注意的是，并非所有的歷史故事均可作為教學(xué)材料，教師需要甄別歷史故事的真假性以及適用性。其二，適當開展影視教學(xué)。由于歷史“過去性”特點，如果僅僅按照教材邏輯表征進行“冷冰冰”的知識輸入，將難以引起學(xué)生歷史情境的共鳴以及促進學(xué)生歷史情懷的培養(yǎng)?；诖耍處熆梢越柚畔⑹侄伍_展影視史學(xué)教學(xué)，通過影視資料將歷史進程中不同時空史實之間的聯(lián)系生動展現(xiàn)出來，讓學(xué)生“身臨其境”從而“感同身受”。如此不僅能幫助學(xué)生實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)與整合，還能促進學(xué)生“家國情懷”等歷史學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)，真正實現(xiàn)歷史學(xué)科育人作用。

責任編輯 馬曉寧