王天平 王秀敏

摘要 課堂教學評價主要是以學生發(fā)展為著力點真實而全面地反映課堂教學的面貌，進而有效地促進教師改進課堂教學。但在現實中，因課堂教學評價方式繁雜、低效及偏誤，課堂教學評價的效果不盡人意。極簡主義視角下的課堂教學評價需要簡化形式以提升評價過程的操作性，降低干擾以凸顯評價對象的整體性，抓住本質以確保評價結論的真實性。為了達到“系統(tǒng)的基本結構最簡略”而“系統(tǒng)的必備功能不可少”的狀態(tài)，課堂教學評價至少需要立足教學目標、教學過程和教學效果3個內在連貫的基本評價維度，可以簡約而真實地反映課堂教學的整體概貌、動態(tài)情景及關鍵事實，有利于教師在教學實踐中有效地評價及改進課堂教學。

關鍵詞 極簡主義;課堂教學評價;實現方式

中圖分類號 G424.21

文獻標識碼 A

文章編號 1005-4634（2020）02-0020-06

課堂教學評價主要是以學生發(fā)展為著力點真實而全面地反映課堂教學的面貌，進而提升它的“教育力”，有效地促進教師改進課堂教學。但是，當前課堂教學評價對課堂教學的反映作用及改進功能差強人意。造成這一現象的重要原因之一是課堂教學評價方式繁復而抽象，難以有效而簡約地評價課堂教學并基于評價結果而改進課堂教學。首先，評價過程過于繁瑣冗雜，尤其是事無巨細的評價指標和繁雜多變的評價流程，使得這一過程的可操作性變得非常低下。其次，評價對象變得支離破碎，過于重視對課堂細節(jié)的挖掘，以至于在教學細節(jié)方面糾纏不清，從而忽視對課堂整體的把控，難以簡潔明了地勾勒課堂教學的總體效果。再次，由于課堂教學的總體效果及其與教學細節(jié)之間的關系模糊不清，加之評價對象大多指向教師的課堂表現，相對忽視學生在課堂中的學習行為和發(fā)展狀態(tài)，這在一定程度上影響了評價結論的真實性。此外，不少授課教師愿意作為被評價者而接受他人評價，很少主動作為評價主體積極進行深度的自評，從而使得課堂教學改進的進程緩慢且效果不佳。對此，極簡主義視角下審視課堂教學評價的方式，可以引導課堂教學評價化繁為簡，既把握課堂教學的整體概貌又突出其重點，也防止“為評價而評價”和“抽象性評價”，從而提升課堂教學評價的可行性和有效性。

1極簡主義視角下課堂教學評價的內涵

極簡主義原本存在于一個崇尚簡約的藝術流派之中。它主張將作品中無用的細節(jié)統(tǒng)統(tǒng)摒棄，只保留作品的最本真的部分，以最原初的物的自身或形式展示在觀者面前，意圖消彌作者借著作品對觀者意識的壓迫，讓觀者成為在不特定限制下的作者，自主參與對作品的建構。后來，這種理念逐漸延伸到其他領域，演化成為被人們所奉行的哲學思想、價值觀念及生活方式。從極簡主義理念出發(fā)，課堂教學評價應當做到簡約而真實，進而有效地改進課堂教學。

1.1簡化形式，提升課堂教學評價過程的操作性

極簡主義強調簡約，要求以一種簡單的形式表達較為豐富的內涵，在呈現事物本質的前提下使事物的表達形式盡可能簡單，在確?；顒庸δ艿那疤嵯伦尰顒舆^程盡可能簡明。課堂教學評價就可以依據“形”簡而“神”不減的原則，在確?？梢园盐照n堂教學總體效果的前提下，簡化課堂教學評價的流程及工具。這有利于一線教師擺脫由繁瑣的評價流程及復雜的評價工具所帶來的專業(yè)化“困擾”，基于課堂教學評價的基本原理，結合自己對課堂教學的實踐感知，快捷而準確地判斷課堂教學的基本樣態(tài)。

1.2降低干擾，凸顯課堂教學評價對象的整體性

極簡主義強調高效，規(guī)避由紛繁的細節(jié)所帶來的過度干擾，以整體的眼光看待事物和活動，便于提綱挈領地快速把握事物和活動的本質，從而有效地引導人們建構關于事物和活動的基本圖景。課堂教學評價可以適度忽視課堂教學的細枝末節(jié)，抓住課堂教學的主體部分，清晰地勾勒課堂教學的總體概貌，比照課堂教學的主要目標而評估課堂教學的總體效果。這有利于改變課堂教學評價的零散繁瑣狀態(tài)，著重評估課堂教學系統(tǒng)中主要教學要素及其之間的必然聯系，便于在整體上更為有效地把握課堂教學。

1.3抓住本質，確保課堂教學評價結論的真實性

極簡主義強調本真，不加修飾，挖掘事物與活動的本質，展示事物和活動的客觀存在。課堂教學評價不僅可以以數字指標或者抽象概念簡單地勾勒課堂教學的整體概貌，而且更為重要的是，還可以利用教學活動的關鍵事實更為準確、深刻地闡釋課堂教學實際。具體而言，以特定的教育教學理論為指導，利用關于教學主體、教學內容、教學過程等的關鍵事實，有效地證實與豐富課堂教學的整體概貌，從而形成更加有理有據、真實可靠的課堂教學評價結論。

由上觀之，在快速而真實地把握課堂教學的整體概貌和關鍵事實的基礎上，教師可以迅捷而準確地發(fā)現課堂教學存在的主要問題，并確定課堂教學優(yōu)化的方向，即時采取合情合理的行動而改進課堂教學，從而有效地提升課堂教學效果。

2極簡主義視角下課堂教學評價的維度

為了達到“系統(tǒng)的基本結構最簡略”而“系統(tǒng)的必備功能不可少”的狀態(tài)，極簡主義視角下的課堂教學評價至少需要涉及教學目標、教學過程、教學效果3個維度，并且由這3個維度構成的系統(tǒng)可以描繪課堂教學的整體概貌并評估課堂教學的總體效果。首先，課堂教學評價需要判斷教學目標的達成度，實質上就是考量教學目標與教學效果之間的關聯性。因此，教學目標和教學效果是課堂教學評價所必須關注的要素。其次，判斷教學目標的達成度主要是對課堂教學實施靜態(tài)的結果性評價。相比較而言，為了更為真實而全面地反映課堂教學的樣態(tài)和更加有效地發(fā)揮課堂教學評價診斷、改進課堂教學的功能，對課堂教學進行動態(tài)的過程性評價也不可忽缺。由于教學過程真實地反映課堂教學發(fā)生、發(fā)展的動態(tài)和細節(jié)，將教學過程引入課堂教學評價可以有效地支撐課堂教學的過程性評價，更為全面、細致且及時地反映課堂教學的實際情景。這也說明教學過程是課堂教學評價所必須關注的要素。在這一意義上，課堂教學評價至少涉及上述3個方面，并且每一方面在課堂教學評價中都發(fā)揮著必不可少的特殊作用。

2.1教學目標評價明確課堂教學的方向

目標是活動預期結果的主觀設想，其基本作用是為活動指明方向，對活動主體產生激勵作用。這表明對課堂教學目標的評價就是審視課堂教學目標對課堂教學活動的指引作用。有效地評估這種指引作用，需要做到以下幾點。

1）課堂教學目標本身是否清晰明了，關乎教學主體能否準確地理解課堂教學目標的內涵和把它的實質內化于心，以此自覺地接受課堂教學目標的規(guī)約而構建教學活動和促進學生發(fā)展。在教學實踐中，課堂教學目標主要涉及其結構與表達。因此，評估課堂教學目標結構與表達的清晰度，就是確保課堂教學目標發(fā)揮指引作用的必要前提。

2）課程標準是對國家依據社會發(fā)展需求而制定的教育目的的具體化，是對學生接受教育之后的結果所做出的具體描述，也是學生發(fā)生改變之后需要達到的最低標準。于是，評估課堂教學目標符合課程標準的核心就是判斷教育目的在課堂教學層面的具體體現，從而保證課堂教學育人方向的正確性和育人效果的有效性。

3）由于學生具有基于自身的知識水平、能力傾向、興趣愛好等因素而生發(fā)的學習需求，課堂教學目標評價就需要考慮教學目標是否符合學生的學習需求，才可能最大程度地激發(fā)學生的學習興趣，進而讓學生學有所得和促進學生發(fā)展。值得一提的是，對學生正常的學習需求，教學目標在內涵與形式上要盡可能滿足;而對于學生失常的學習需求，教學目標需要發(fā)揮引領作用，將學習需求提到教學目標所期待的高度或拉回到教學目標所規(guī)定的軌道上來。由此看來，要保障課堂教學目標對教學活動發(fā)揮指引作用，至少需要估量教學目標結構與表達的清晰度、教學目標與課程標準的符合度、教學目標是否符合學生的學習需求3個方面。所以，簡明而準確地把握以上評價教學目標的維度，能夠更加快速有效地明晰教學目標對課堂的引領程度，達到以評價來反饋教學、進而改進教學的效果。

具體的評價實踐還需遵循一定的評價要求。就教學目標本身的評價而言，相應的評價要求指在結構上通常要體現知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀、核心素養(yǎng)等方面，且并不是每個方面都應該包括在具體、特定的教學目標中，而是需要根據現實條件、教學情景等有所取舍;此外，在表述上，需要“在敘寫時至少應包括行為和內容兩個方面，既要指出學生養(yǎng)成的那種行為，又要言明這種行為能在其中運用的領域或者內容”網。這有利于教學主體尤其是學生能夠準確地把握課堂教學目標的內涵與要求。例如，《送宮花》一課的教學目標是簡單介紹《紅樓夢》及其作者，并分析林黛玉與薛寶釵的性格。有評價者在觀察了一堂課之后，認為基本達成了教學目標，抓住了釵黛二人性格這個關鍵點，但存在一個很明顯的缺陷，選文中周瑞家的是一個很重要的線索式的人物，對這個人物的深入分析較少使得對釵黛二人性格分析的依據有點單薄。顯然，這種評價在一定程度上忽視了課堂教學目標的本意，以過度地強化個別、次要證據的方式對課堂教學目標的內涵與要求較為隨意地做了大幅度的拓展與拔高。在這種評價的引導下，教師和學生如果不能準確地理解和把握教學目標的內涵與要求，就會低估自己的課堂教學效果，極有可能在后續(xù)的教學活動中出現較大程度的方向性偏差，對教學內容進行過度的解讀。

2.2教學過程評價抓住課堂教學的實質

教學過程標示著活動發(fā)生的現場，為活動效果的判定提供最為重要的、直觀的事實性證據，可以有效地調整和完善目標與效果之間的關系，提升評價結論的實踐合理性。由此，課堂教學過程的評價就是評估課堂教學過程對課堂教學活動的支撐作用，可以更加準確地反映課堂教學實踐的本真狀態(tài)，還有利于一線教師發(fā)現課堂教學改進的著力點。

1）過程由活動發(fā)展所經歷的階段或環(huán)節(jié)構成，階段或環(huán)節(jié)的合理性會在操作層面上對活動的有效性產生很大的影響。為了確保特定的目標得以有效地實現，對過程做出適當的調整就非常有必要，相應地對過程的階段或環(huán)節(jié)進行增減與完善、調整其出現的順序與節(jié)奏等。這要求依據特定的課堂教學目標選擇和設計課堂教學過程的環(huán)節(jié)，使得課堂教學環(huán)節(jié)與課堂教學目標之間盡可能相互協(xié)調與匹配。于是，評價課堂教學過程的指標之一就是估量課堂教學環(huán)節(jié)與課堂教學目標的匹配程度。

2）教學過程是師生共同創(chuàng)生的活動過程，學生真正地參與創(chuàng)生課堂教學過程就可以體現課堂教學活動的本質。在這個意義上，首當其沖的是是否給予學生學習機會、以及是否將學習權利還給學生，這是對引導學生參與創(chuàng)生課堂教學過程的重要判斷標準。當教師賦予學生的學習機會越多和學生的學習權利越大時，課堂教學促進學生學習的可能性就越大。

3）由于真正的學習是內發(fā)的，是否從學生學習發(fā)生的角度設定和展開教學過程，就是判定課堂教學促進學生學習的最核心的實質性標準。一般意義上，當依于學生學習發(fā)生而設定和展開教學過程的水平越高，教學過程促進學生學習的成效就越顯著。由此看來，課堂教學過程評價的指標至少包含課堂教學環(huán)節(jié)與課堂教學目標的匹配度、教師在教學過程中給予學生的學習機會和教學過程體現“以學定教”的程度。

具體而言，比如在教學過程中，給予學生學習機會并非指在表面上給予學生“展示”甚至“表演”的機會，而是給予學生成長的機會，其核心的判斷標準是能否促進學生學習?！敖處熆稍O計適當的教學過程，讓學生有機會展示自己的知識建構過程，教師要不斷判斷學生知識建構過程中的進展和存在的問題，然后進一步支持學生的學習?！痹谟^摩小學英語三年級上冊《Unit 5 Let's eat！》的課堂教學之后，有教師認為教學過程中有3次小組合作，每次約2分鐘左右，據此判斷學生獲得的學習機會較多、參與教學活動的程度較高。不過，有教師在小組活動時詢問了學生，發(fā)現許多學生仍然沒有真正地理解需要掌握的7種句型。這表明課堂教學過程評價，不僅需要衡量給予學生多少次、多長時間的學習機會，還需要評估教師是否有效地關注學生利用學習機會的效果而有針對性地改進課堂教學。因為學生利用學習機會的效果可以給教師“以學定教”的機會，促使教師根據學生的反應調整教學過程，從而真正地保證學生學有所獲。

2.3教學效果評價凸顯課堂教學的價值

由于在一定程度上評價是一種價值判斷，效果與價值之間有一定的關聯性，不同的利益關涉主體站在不同的立場上并基于不同的需求，對同一活動的價值判斷就呈現不同的價值取向，進而對同一活動的效果評價也就有所差別。對于課堂教學，基本的利益關涉主體有3類：設立課堂教學的主體國家與社會，執(zhí)行課堂教學的主體教師、學校及教育行政部門，在課堂教學中獲得發(fā)展的主體學生。這3類主體雖然對于課堂教學效果評價的取向有差異，不過可以共同判斷課堂教學的總體效果。

1）判斷教學效果對于教學目標的達成度，在一定程度上反映了國家和社會的育人目的在教學層面的實現程度。不過，這主要是一種比較籠統(tǒng)、外在的任務驅動式評價，更多地從社會分工的角度在行業(yè)層面作出評估。

2）依據教學要適度超前學生發(fā)展的理念，如果教學效果相當于學生自學的效果，甚至出現偏低的現象，那么教學活動的價值就會大打折扣，教師、學校及教育行政部門的工作也會受到質疑。在這個意義上，教學效果是否超過學生自學的效果就成為一個重要的評價指標。

3）由于課堂教學的最終目標是促進學生發(fā)展，將一切教學效果在學生身上體現出來才具有實質性意義。從有效學習的角度來看，教學活動需要讓學生在自身的水平、能力、興趣、愛好等基礎上，實現有效率學習與有意義學習。這種學生獲得的切實收獲，有利于提升學生的學習獲得感，真正體現課堂教學的內在本質，實實在在地促進學生發(fā)展。由此看來，課堂教學效果評價至少涉及教學效果對教學目標的達成度、教學效果超過學生自學的效果、教學活動讓學生獲得的切實收獲3個方面。

在觀摩小學數學《面積與體積》一課之后，筆者發(fā)現從知識目標來看，學生基本掌握面積和體積的相關知識，不過學生能否運用所學知識解開自己在生活中遇到的疑惑就不得而知。因為教師設置的教學目標及相應的教學過程，著重強化知識學習以及學習過程中的情感體驗，卻對聯系生活培養(yǎng)學生的問題解決能力方面輕描淡寫。從教學目標的達成度來看，這堂課顯然還需要完整地實現教學目標，有意識地強化“運用知識解決問題”方面的教學目標。從超過學生自學的效果來看，學生能夠在教師的引導之下有效地理解面積的內涵，不過還需要學生結合自己對體積的日常感知，結合對面積的理解而對體積的內涵進行深度理解。評價學生獲得切實的收獲主要判斷學生是否真正地按照自己的認知方式理解和掌握有關面積與體積的知識，以及是否利用這些知識創(chuàng)造性地解決他們關心的實際問題，進而發(fā)現學生在這一系列教學活動過程中所表現出來的成就感與幸福感。

上述3個方面的分析顯示，教學目標、教學過程和教學效果三者緊密關聯，教學過程是為了實現教學目標而展開的，教學效果是依據師生在教學過程中的教學表現而描繪的，教學目標是參照師生發(fā)展的狀態(tài)及水平而確認其達成度的。由此看來，課堂教學評價至少包含課堂教學目標評價、課堂教學過程評價、課堂教學效果評價3個內在連貫的維度（見表1），這簡化了課堂教學評價的工具及流程，便于評價主體尤其是中小學教師快速而準確地描繪課堂教學的動態(tài)情景、真實概貌及關鍵事實，在兼顧結果性評價的基礎上強化過程性評價，從而在教學實踐中有效發(fā)揮課堂教學評價的改進功能。

3極簡主義視角下課堂教學評價的路向

“課堂教學評價改革則是促進教學質量提升的重要手段?！痹谶@個意義上，極簡主義視角下的課堂教學評價在于利用該視角下的理念和工具，簡約、高效和真實地評估課堂教學，著力克服課堂教學評價方式的繁瑣、低效問題，有效地檢視與反思課堂教學實踐，進而服務于課堂教學的改進。

3.1以學生發(fā)展為中心實施課堂教學評價

課堂教學的核心價值在于促進學生發(fā)展。以學生發(fā)展為中心的課堂教學評價，主要采取“以學評教”的方式，以學生學習為落腳點，抓住“教學目標符合學生的學習需求”“教學過程中給予學生學習機會”“教學活動讓學生獲得切實收獲”等評價要點，綜合考量學生在課堂上的學習狀態(tài)與效果，這有利于課堂教學評價實現從“為評價的教學”向“為教學的評價”的價值轉換，以促進學生有效學習與發(fā)展的立場改進課堂教學，從而“創(chuàng)造適合于兒童的教育”。立足于促進學生有效學習與發(fā)展而評估課堂教學狀態(tài)，就是課堂教學評價的本真。真實地反映學生的發(fā)展狀態(tài)以及教師應當如何促進學生的發(fā)展，就可以簡明地形成基本的評價結論，有效地促使教師改進課堂教學，進而提升學生的學習效果。如在觀摩小學英語課《Unit6 Happy birthday》之后，有教師作出這樣的評價：學生在利用“Im…years old.”進行交流時顯得吃力，教師注意到這一問題并及時去掉“years old”，告訴學生可以用“I'm…”句型簡單地作答，從而降低了該句型在表達方面的難度，使得學生之間的交流逐漸多起來。這表明教師從學生發(fā)展的角度隨時評價與監(jiān)控自己的教學活動，有利于及時發(fā)現自己在引導學生有效學習與發(fā)展方面存在的問題，有針對性地改進自己的課堂教學。

3.2以“目標-過程-效果”一體化方式構建課堂教學評價的整體概貌

實際上，教學活動是由教學目標、教學過程和教學效果三者相互關聯、層層推進、內在連貫的系統(tǒng)。極簡主義理念下的課堂教學評價著眼這樣一個系統(tǒng)，整體上簡約地評估課堂教學，避免在課堂教學評價時有意或無意地遺忘教學目標而隨意地切割教學過程和機械地強調教學效果，或者忽視教學過程展演的現實條件而盲目地貶損教學效果，又或者從教學目標的某個方面或教學過程的某個環(huán)節(jié)斷章取義地判斷課堂教學的整體情況。由此看來，課堂教學評價需要強化教學目標對教學過程的引領作用和對教學效果的評估作用，關注教學過程如何體現教學目標與產生教學效果，注意教學效果反映教學目標和依于教學過程。這有利于綜合地描繪課堂教學的整體概貌。

例如，在觀摩小學語文課《軍神》之后，有教師認為教學目標貫穿課堂的始終，首先圍繞理解“這是一個怎樣的軍人”這一核心教學目標，按照“勇敢頑強”“從容鎮(zhèn)定”“深愛祖國”3個層次有梯度地引導學生理解人物性格，并從動作、神態(tài)、語言3個角度引導學生構建人物形象。其次，在對劉伯承元帥和沃克醫(yī)生的語言、神態(tài)、動作的眾多描寫中，教師選擇了“這是一個怎樣的軍人…從軍人到軍神，為什么沃克醫(yī)生的情緒會發(fā)生變化”為教學切入點，將全文有機地聯系起來，做到全面把握與重點突出兩者相互結合和印證。再次，結合學生在課堂教學中的表現與反映，可以判斷學生是否有效地理解了劉伯承元帥由軍人到軍神的活動過程中所體現出來的高貴品格。由此看來，基于“目標一過程一效果”一體化方式評價課堂教學，可以迅速地依據教學目標的核心之處，抓住教學過程的主要線索，評估教學效果的基本情況，從而準確地構建課堂教學的整體概貌。

3.3以關鍵性事實真實地深描課堂教學

對于課堂教學這種因素復雜多樣、過程變動不居的人類活動來說，教學事實紛繁復雜，任何細小的教學事實都可能影響評價者對于課堂教學的判斷，尤其是受直覺推理和系統(tǒng)關聯的評價方式的影響，這種情形可能更容易使課堂教學評價的結論失真。因此，抓住和利用課堂教學的關鍵性事實，深度描繪課堂教學以高效地支持課堂教學評價，可以有效地提升課堂教學評價的真實度?；谡n堂教學評價的主要要點來捕捉課堂教學的關鍵性事實，結合課堂教學的整體概貌分析這些關鍵性事實的價值與意義，將這些關鍵性事實作為課堂教學評價結論的有力論據，并且探索這些關鍵性事實之間的聯系而力求發(fā)現新的課堂教學評價結論，從而更加準確地描繪與評估課堂教學的實際樣態(tài)。例如，《咕咚》是一年級的一篇閱讀課文，其基本的教學目標是讓學生讀懂“森林里的動物為什么發(fā)生大逃亡”，且課文的顯著特點是依靠語言推動故事情節(jié)的發(fā)展。這就可以依據“教學環(huán)節(jié)與教學目標的匹配度”的評價要點，發(fā)現動物的語言變化與動物大逃亡之間存在聯系。教師抓住小兔的語言“不好了，咕咚可怕極了”、小猴的語言“不好了，不好了，咕咚來了，大家跑呀”、其他動物的語言“快逃命啊，咕咚來了”等，引導學生對這些話語進行比較推敲，層層遞進地感知事態(tài)的嚴重性，從而深刻地體味森林動物大逃亡的原因。由此看來，抓住教學過程中運用語言表現力讓學生體悟動物大逃亡的原因這一關鍵性事實，可以更加準確地深度描繪與評估課堂教學。

3.4“以評促改”發(fā)揮課堂教學評價的核心功能

作為一種形成性評價與過程性評價，課堂教學評價在核心功能上就是基于其導向功能和診斷功能，發(fā)揮它的改進功能，具體指利用評價結論，“改進教學活動，促進學生發(fā)展。”對于一線教師而言，極簡主義視角下課堂教學評價的改進功能將發(fā)揮得更加有效。

1）教師要在抓住課堂教學整體概貌的基礎上，通過關鍵性事實而迅捷地找準引發(fā)課堂教學問題的關節(jié)，牽一發(fā)而動全身，將其作為課堂教學改進的突破口。作為課堂教學改進的主要實施者，教師需要在聽課、評課、教研等活動中相觀而善，發(fā)現自己在教學實踐中不易察覺的不足之處及問題癥結;更需要主動地結合他人對自己的課堂教學的評價，體悟自己的教學實踐而發(fā)現自己的教學活動誤區(qū)及教學思維定式，以便聚焦與思索其中的主要問題，有的放矢地實施課堂教學改進。

2）圍繞課堂教學改進的突破口，結合學生的學習需求趨向、學習水平高低、學習能力取向等，教師基于自身的教學能力優(yōu)勢與教學風格偏好，精準地構建可行的課堂教學改進的行動方案及實施策略。例如，X中學數學教研組Z教師上了一節(jié)《圓的周長》的課。課后參與教研活動的教師一致認為存在以下問題：第一，教師在課堂上提出的問題大多數是由教師自己回答，且沒有給學生認真思考問題的足夠時間;第二，教學過程中以多媒體代替黑板，教學節(jié)奏較快，學生根本沒時間思考與消化學習內容;第三，例題都用一種方法解答，教師只是在呈現自己的解答過程，不關注學生的理解以及他們可能遇到的問題?；谶@一基本的整體評價，大家認為“沒有給學生足夠的思考時間”是這堂課存在的主要問題，并針對性地形成改進方案。Z教師又選擇了《扇形的面積》在其他班級進行改進性教學，不過效果仍舊不佳。然而，有趣的是教研組另一位教師結合自己的理解，不斷改進自己的課堂教學并最終有效地解決了這一問題。這就是通過課堂教學評價發(fā)現課堂教學存在的關鍵問題，以此為突破口，扎實地改進課堂教學。

責任編輯 孫菊