劉春光

摘要：隨著課堂教學改革的不斷深入，教師對學生在課堂中主體地位的尊重有了鮮明的感知，課堂教學的模式也逐步從“圈養(yǎng)式”演變成為了“游牧式”，學生內(nèi)在的認知也逐漸豐富。教師要善于從課堂教學中捕捉動態(tài)生成資源，促進學生生成，以真正提升學生內(nèi)在的認知體驗。

關(guān)鍵詞：小學語文??? 動態(tài)生成??? 高效課堂

一、順勢而下，在辨析中深化認知

不同的學生有著不同的思維方式和生活經(jīng)歷，他們對相同的問題自然也會形成不同的見解，而這些在課堂中自然生成的不同認知，正是課堂教學中學生內(nèi)在認知能力的生長點。教師需要順應課堂教學的節(jié)奏，巧妙地借助學生內(nèi)在的學習經(jīng)驗，讓學生在不同的立場和維度表達認知、傾吐聲音，從而形成交融、碰撞之勢。

比如教學《祖父的園子》時，在學生初步整體性閱讀課文之后，教師引導學生交流：作者在這篇課文中表現(xiàn)出怎樣的情感？學生的意見很快分成了兩個陣容：一邊認為童年的蕭紅在祖父園子中是快樂的，一邊認為童年的蕭紅在祖父的園子中是自由的。無論是自由也好，快樂也罷，似乎與這篇課文都有著較為緊密的聯(lián)系，但其表達的本質(zhì)是什么？這是學生進行文本細讀的關(guān)鍵所在。為此，教師就需要引導學生在深入實踐的過程中進行體悟與感知，并緊扣課文中一些典型的句式進行感知與辨析，從而讓學生在深入實踐的過程中，認識所運用的“想……就……”“一會兒……一會兒……”“愿意……就……”等句式，讓學生的思維認知朝著更加緊密的狀態(tài)邁進。

在這一案例中，教師對學生基于不同維度形成的動態(tài)生成資源，并沒有及時遏制，而是順勢而下，引導學生在文本細讀的基礎上進行實踐體驗和深度辨析，有效地推動了學生內(nèi)在認知能力的提高。

二、解決障礙，在探究中積累智慧

動態(tài)生成與課前預設是語文教學的綜合體。對于教學實踐之前的教學設計，教師應充分考量學生的思維走勢，有針對性地預設多樣化的教學方案，但我們必須充分認識到學生是課堂教學的主體，具有鮮活的主觀能動性，隨時都可能在課堂上提出一些令人想不到的問題，展現(xiàn)出與預設不同的動態(tài)生成資源。教師需要及時反思和調(diào)整自己的教學行為，重組教學板塊，讓學生在曲徑通幽的過程中獲取最美妙的風景。

比如教學范成大的《四時田園雜興》時，很多學生在理解詩歌的最后兩句“日長籬落無人過，惟有蜻蜓蛺蝶飛”時，就提出了一個意想不到的問題：一般的古詩，都是人和景和諧相處，為什么這首古詩中不僅沒有寫人，還直接點明“無人過”，詩人為什么要這樣寫呢？這是一個非常值得深思的問題，教師需要緊扣這一問題，引領學生在深入實踐的過程中進行感知與思考，并對教學策略進行調(diào)整：詩句中寫明“無人過”，但這首詞中當真就沒有人嗎？人都到哪里去了？你好像看到了人們在忙碌著什么？讓學生在實踐探究的過程中認識到：詩句中雖然沒有寫到人，但卻給我們留下了廣闊的想象空間。這就給我們形成了豐富的認知體驗，學生不僅解決了問題，更洞察了詩人的寫作用意，讓學生在深入探究的過程中生長了智慧。

三、有序追問，在刨根中細化思維

閱讀教學說到底是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。學生在生成一些較為簡單的問題時，對問題敏銳程度不同，對事物處理的方式也不一樣，為了能夠全面提升學生內(nèi)在的認知能力，并進行深入思考，教師有必要針對動態(tài)生成資源進行不斷追問，從而達成細化思維的效果。

比如教學《美麗的小興安嶺》中“春天，樹木抽出了新的枝條，長出了嫩的綠葉”時，教師引導學生圈畫出最具神韻的詞語。不少學生都能精準圈畫出“抽”字，但對于為什么要選擇這個“抽”字， “抽”字究竟蘊藏著怎樣的表達好處，學生卻說不出個所以然來。為此，教師相機提出以下具有梯度的問題：1.“抽”字與哪些動詞意思相匹配？2.這些動詞與“抽”字進行對比，在表達方面有著怎樣的差異？3.如果這個“抽”字好，為什么后面的“葉子”卻要用“長”，而不用“抽”呢？一連串的問題，不僅指向?qū)Α俺椤边@個字的理解，同時還借助與其他動詞的對比，讓學生感知這一動詞所形成的豐富意蘊，更與后面的“長”字進行辨析，懂得了語言表達的合適性原則。這一切的成果都源自教師對動態(tài)生成資源的刨根問底，在不斷追問中將學生的認知思維引向更廣闊的認知層面。

四、太極推手，在深入中自主糾偏

小學生的思維發(fā)散性較強，有時難以把握文本內(nèi)在的認知本質(zhì)，對文本的解讀就出現(xiàn)一些認知上的誤差，從而導致課堂教學發(fā)生偏向。如果此時教師強硬地將學生的認知進行所謂“撥亂反正”的糾偏，會導致學生在理解上的二度困惑，造成課堂教學不必要的麻煩。面對這種情況，教師不必急于糾錯，而可以采用“將錯就錯”的方式，依循著學生的思路展開教學，從而讓學生認識到自己的問題。

比如教學統(tǒng)編版教材《牛郎織女》，很多學生面對棒打鴛鴦的王母娘娘，都認為她是心狠手辣的代名詞，紛紛表現(xiàn)出義憤填膺之狀，但有一位學生卻語驚四座：“王母娘娘為了維持天庭的制度，沒有因為織女是自己的女兒，就對她網(wǎng)開一面，這不是鐵面無私嗎？王母娘娘有什么錯？”面對這一完全背離價值觀的認知，教師進行因勢利導：“這位同學與大家的理解完全不同，我們不要過早地下結(jié)論，再讀讀課文，能不能從課文中尋找到自己的證據(jù)呢？”學生紛紛進入文本中，很多學生羅列了牛郎與織女從相遇到相知，然后到相守，直至最后相望的經(jīng)過，認識到牛郎與織女是真心相愛，而王母娘娘這樣做的出發(fā)點是惡意的，認為天庭的權(quán)威受到了挑戰(zhàn)，這并不是所謂的“鐵面無私”。

在課堂教學中，面對學生出現(xiàn)的錯誤，教師并沒有強行將學生的認知“拉回來”，而是巧妙地搭建了可以利用的因素，讓學生重新回歸文本、尋找證據(jù)，從而更加清晰地感知到牛郎織女情感的純潔性，更深刻地理解了王母娘娘言行背后的本質(zhì)，讓學生在思維經(jīng)歷的過程中認識到自己的錯誤，并自主改正。

五、催化提升，在延展中鑄造素養(yǎng)

隨著與文本對話的不斷深入，學生對文本人物、情感和主題的感知也在不斷加深，甚至也出現(xiàn)了各種多元化的感知。教師不能僅僅在深度上做文章，還需要在廣度上拓展資料，將關(guān)注的視域延展到課堂教學之外，從而不斷開闊學生視野，深化文本理解，提升語文核心素養(yǎng)。

還以《牛郎織女》教學為例，學生之所以出現(xiàn)認知上的偏差，其主要原因在于兩點：第一，沒有正確認識到天庭制度的不合理，對制度合理性缺乏足夠的認知;第二，對傳統(tǒng)民間故事這一體裁的特點了解不夠。為此，教師針對學生重新回歸課文進行細讀之后，進行了這樣的“推波助瀾”：首先，組織學生辨析“天庭制度本身是否合理”;其次，拓展中國其他經(jīng)典的傳統(tǒng)民間故事《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》《孟姜女哭長城》。在對比、聯(lián)系式的閱讀之下，學生捕捉體裁的特性，明晰民間故事所著力表現(xiàn)的就是普通勞動人民對美好生活的向往以及對統(tǒng)治階級的憎恨。在這樣的拓展和推動之下，學生的認知已經(jīng)不再停留在故事表層的情節(jié)和人物特點上，而是對故事發(fā)生的背景以及所指向的普通百姓的心聲進行了準確而深刻的洞察，有效提升了學生的內(nèi)在感知和洞察能力。

動態(tài)化的生成不僅是學生即時學習的一種真實反映，也是教師對教學設計和教學實施過程進行調(diào)整和反思的有效反饋。教師要善于從課堂中動態(tài)生成的資源信息入手，或反思調(diào)整，或推動深入，或追問擴展，使學生對文本的認知不斷朝著更廣、更深的境界邁進。

參考文獻：

[1]王小毅.依照文體特征，選擇合適的教學方法[J].小學教學（語文版），2015（05）.

[2]張軍學.小學語文教學中的情感教學[J].課外語文，2019（15）.

（作者單位：江蘇省淮安市施河鎮(zhèn)中心小學）

責任編輯：胡波波