季衛(wèi)新 梁俊

【摘 要】當下教師在教學設計時存在結構性缺失和研究性不足問題。區(qū)域層面嘗試通過一系列“單”“圖”“表”的開發(fā)和使用，打破教師教學設計誤區(qū)和思維定式，為教師教學設計提供保駕護航的診斷工具，從而使得系統(tǒng)提升教師教學設計能力成為一種可能。

【關鍵詞】教學設計;診斷單;流程圖;診斷表

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2020）94-0017-04

【作者簡介】1.季衛(wèi)新，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）教研員，高級教師;2.梁俊，南京市雨花臺區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210012）教研員，高級教師。

當下教師在教學設計時存在結構性缺失和研究性不足問題。如何從區(qū)域層面引導和規(guī)范教師教學設計行為？如何通過備課組的集體備課促進教師教學設計能力的整體提升？我們嘗試通過一系列“單”“圖”“表”的開發(fā)和使用，打破教師教學設計誤區(qū)和思維定式，用“工具”優(yōu)化教學設計，提升教師教學設計能力。

一、立體化“診斷單”：確定教學設計的起點

如何讓學生隱性的前備知識與經(jīng)驗為教學設計服務？我們設計開發(fā)了“學生自我診斷單”和“學情診斷單”，從學生自我認知和教師客觀分析兩個角度幫助教師確定教學起點。

1.“學生自我診斷單”，“窺探”自我認知中的學情。

我區(qū)的中學數(shù)學學科針對階段性測試設計了“學生自我診斷單”（見表1），通過知識、能力、思維以及其他非智力因素等多個維度的設計引導學生對本階段的學習進行自我反思和自我診斷，對自己的錯誤之處進行歸因。教師通過“自主診斷單”的批閱就能快速地了解學情，更有針對性地為下一階段的教學確定起點、重點。

2.“學情診斷單”，分析現(xiàn)實表現(xiàn)中的學情。

我區(qū)小學語文學科以教材單元為單位，結合單元核心目標設計、開發(fā)了“學情診斷單”（見圖1）。學生在進入本單元的學習之前自主完成，教師通過對學生的完成情況進行橫向與縱向的分析，從而發(fā)現(xiàn)學生當下的學習基礎、學習水平與完成本單元核心學習目標之間的落差，從而精準地確定教學設計的起點。

如統(tǒng)編教材五年級下冊第六單元“學情診斷單”，第三題有92%的學生選擇的是《田忌賽馬》，他們覺得方法好在馬匹對位安排上，但具體原因回答主要停留在對文章內容的重復上，不能領悟其關鍵——這樣的方法是贏在大比分取勝，教學中就需要引導學生走進人物的思維過程，用孫臏的思維和常規(guī)思維進行對比，從而體會其思維的縝密與創(chuàng)造性;8%的學生選擇了對船長行為進行評價，這說明絕大多數(shù)學生無法領悟船長做法的妙處，有個別同學雖然覺得船長采取的方法不錯，通過威脅孩子跳水，避免孩子掉到甲板摔死，但也不夠全面。教學時需要搭建一定的支架，幫助學生結合具體情境去揣摩人物每一個舉動背后的思維過程，并通過與水手思維進行比較，發(fā)現(xiàn)其做法的妙處。

通過對診斷單的橫向梳理和縱向分析，教師可以發(fā)現(xiàn)學生的原有基礎和困惑點、困難處。在他們原有基礎之上設計有針對性的支架，教學便能事半功倍。

二、可視化“流程圖”：明晰教學設計的路徑

我區(qū)各學科基于ADDIE等經(jīng)典教學設計模型和學科特點，開發(fā)、設計了具有針對性、操作性和靈活性的學科“教學設計模型圖”和“集體備課流程圖”。通過這一“路徑工具”，規(guī)范和引領教師教學設計行為。

1.“教學設計模型圖”，指引教師教學設計的路徑。

小學語文學科基于統(tǒng)編教材的編寫意圖和教師教學設計現(xiàn)狀，開發(fā)了“單元整體教學六步備課模型”（見圖2）。

該模型通過單元核心目標分析、學習者分析、單元教學內容分析、單元教學要點與課時安排設計、單元學習活動（任務）與學習支架設計、單元評價開發(fā)這六個步驟，引領教師遵循一定的路徑，通過多維度的分析、設計、開發(fā)、實施和評價，完成對學習者的深刻理解和對學習需求的深度分析，整體性地規(guī)劃、統(tǒng)籌教學內容，設計學習活動和學習策略支架，并通過評價不斷對教學設計進行修訂與完善。

2.“集體備課流程圖”，明確教師集體備課的要求。

我區(qū)初中物理學科針對集體備課的現(xiàn)狀設計、制定了區(qū)域性的行動指導綱領——雨花臺區(qū)初中物理學科集體備課流程圖（見圖3）。

該“集體備課流程圖”從人員的分工、任務的布置、過程的設計、備課內容的選擇等對學校教研組或備課組如何進行集體備課做了示范性、綱領性和規(guī)范性要求，規(guī)避和減少了“流于形式”的集體備課，使教師在集體備課中真正的思考和研究成了一種可能。

三、顯性化“診斷表”：促進教學設計的完善

我區(qū)各學科基于“學習分析理論”，設計開發(fā)了多維度“統(tǒng)計量表”“課堂觀察量表”和“集體備課評價表”，通過“評價工具”促進教師教學設計的完善。

1.“知識點得分率”統(tǒng)計量表，定位教學設計的重難點。

我區(qū)教研員通過“易多分大數(shù)據(jù)采集與分析系統(tǒng)”設計了“得分率統(tǒng)計量表”。通過對對應知識點得分率的分析，教師可以精準了解教學的總體情況，發(fā)現(xiàn)差異以及差異產(chǎn)生的原因，明確學生的困難點與薄弱點，基于學生學習需求更有針對性地進行教學設計。

例如：初中物理學科在第六章“物質的物理屬性”教學一段時間后，通過“易多分系統(tǒng)”獲取對應章節(jié)（或范圍）的班級知識點得分率統(tǒng)計表（見表2）。通過對表格的分析可以發(fā)現(xiàn)：班級2在“密度的單位換算”“密度公式的應用”和“密度的計算”三個知識點上得分率較低。教師存在講解不到位、練習不到位等原因，教師在下一階段的教學設計時，可以采取增加適量的習題課、小專題輔導課和隨堂練習等方式，來補償和矯正這樣的問題。

2.“能力層級”統(tǒng)計量表，把脈教學設計的層次性。

通過“易多分大數(shù)據(jù)采集與分析系統(tǒng)”，可以依據(jù)預定的能力考查層級（可以量化），對某次檢測數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，得到各能力層級統(tǒng)計表。

如“初中物理學科班級能力層級統(tǒng)計表”（見表3），從該表中可以看出班級1和班級2學生的能力層級分布存在較大的差異。那么，教師在教學設計中，就要進行“差異化設計”。比如，從“實驗能力”上來看，同樣的“電路連接的基本方式”內容，班級1可以直接設計為學生分組實驗，然后根據(jù)學生的展示成果進行對比、歸納后獲得“串聯(lián)與并聯(lián)”;而班級2就要換一種方式，可以采取“教師引導思考—學生嘗試畫一畫—展示電路圖—歸納方式—學生連接電路—觀察特點”的教學流程。

3.“課堂觀察量表”，聚焦教學設計的全要素。

初中物理學科設計出了“LCR課堂觀察量表”（見表4）。該量表基于“學習者（Learner）”“學習內容（Content）”和“學習資源（Resource）”三大要素，設置了17個觀察點。

通過“LCR課堂觀察量表”的使用，教師對“學習者分析”“學習內容分析”和“學習資源分析”三個維度逐漸形成認識、達成共識，對如何有效設計和實施教學活動有了清晰的概念和具體的方法。通過這個工具的使用，能發(fā)現(xiàn)教學設計中更多、更細小的問題，幫助教師收集研究數(shù)據(jù)，改進教學，促進教學設計能力的提升。

比如，某教師的量表中“實驗可視性”指標低，那么就會導致“演示實驗”教學效果差，使得學生無法通過觀察來經(jīng)歷活動過程。課后，教研員、教研組長和備課組長可以和該教師一起交流：如何提高實驗的可視性，改進實驗？是否采取必要的信息技術進行輔助？或者直接設計成學生分組實驗？最終，在解決問題的基礎上，結合教師的反思，可以形成更好的教學設計，并且形成一個經(jīng)典研究案例。

4.“集體備課評價表”，暴露教師集體備課的弊端。

我區(qū)各學科結合“精準教”“多元學”“顯性評”的區(qū)域教學主張和學科特點，設計了“集體備課評價表”。

評價表從內容、組員參與情況、過程性資料等3個一級指標、8個二級指標將集體備課的過程和效果量化為15個不同權重的“評價標準”，對教研組或備課組的集體備課進行評價和量化管理，為進一步規(guī)范和優(yōu)化集體備課提供了評價工具，從而為提升教師教學設計能力在制度上又形成了一種保障與促進。

一系列“單”“圖”“表”的開發(fā)和使用，為教師教學設計的前、中、后三個環(huán)節(jié)提供了大數(shù)據(jù)的診斷和分析，多角度、多維度，全方位、立體化為教師的教學設計能力的提升“保駕護航”。