劉志福

[摘? ?要]送教下鄉(xiāng)活動(dòng)是加快城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，解決農(nóng)村師資力量薄弱問(wèn)題，提升鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)質(zhì)量，更新教育教學(xué)理念和教育教學(xué)方法的重要舉措。在送教下鄉(xiāng)的活動(dòng)中，鄉(xiāng)村教師可以通過(guò)觀摩教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的示范課程學(xué)習(xí)較為先進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)思路和科學(xué)有效的授課方法，從而提升自身的教學(xué)技能。然而，當(dāng)示范教師由于一些原因?qū)е抡n程存在較多的問(wèn)題，將示范課上成了診斷課時(shí)，教師又該如何補(bǔ)救呢？此時(shí)，最有效又富有建設(shè)性的選擇就是不斷客觀、理性地反思，回歸到自身去尋求解決之道，讓反思成為成長(zhǎng)的常態(tài)。

[關(guān)鍵詞]送教下鄉(xiāng);示范課;診斷課;反思

送教下鄉(xiāng)是落實(shí)“國(guó)培計(jì)劃”對(duì)教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)成果的重要一環(huán)，是教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)幫助鄉(xiāng)村教師提升教學(xué)能力、更新教學(xué)理念、構(gòu)建教學(xué)新思路等成果的直接體現(xiàn)。而在這一過(guò)程中，除了教育行政部門(mén)的組織與教育科研團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)，負(fù)責(zé)具體授課的送教教師也是實(shí)現(xiàn)送教下鄉(xiāng)效果最大化的關(guān)鍵因素。因此，擔(dān)任送教下鄉(xiāng)授課任務(wù)的教師必須能夠?qū)⑴嘤?xùn)期間所接受的最新課程理念、較為先進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)思路、科學(xué)有效的授課方法，以及實(shí)用接地氣的教材解讀角度等內(nèi)容進(jìn)行二次“復(fù)制”，在自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂上進(jìn)行充分展現(xiàn)。

筆者曾作為某縣“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目縣教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)的送教下鄉(xiāng)初中語(yǔ)文學(xué)科組長(zhǎng)，具體參與到了這項(xiàng)活動(dòng)中。在高校接受培訓(xùn)期間，項(xiàng)目負(fù)責(zé)教師曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“擔(dān)任培訓(xùn)任務(wù)的教師一定要在送教授課中下真功夫、拿出真本事、上出真水平，不能將送教下鄉(xiāng)的示范課上成了診斷課。”所謂的“診斷課”，是指由承辦送教下鄉(xiāng)活動(dòng)的學(xué)校學(xué)科教師上一兩節(jié)“常態(tài)課”，然后由教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教學(xué)現(xiàn)狀診斷，同時(shí)針對(duì)問(wèn)題提出具體對(duì)策。但在具體的送教下鄉(xiāng)活動(dòng)中，教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)還是遇到了將示范課上成診斷課的情況。

根據(jù)既定安排，初中語(yǔ)文送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)在送培點(diǎn)進(jìn)行了兩場(chǎng)示范課，一是由教師甲執(zhí)教的部編版八年級(jí)上冊(cè)詩(shī)詞五首中的一首《黃鶴樓》，二是由教師乙執(zhí)教的部編版九年級(jí)上冊(cè)第四單元課文《故鄉(xiāng)》。在《黃鶴樓》的講授中，雖然配樂(lè)一次又一次地響起，朗誦一次又一次地重復(fù)，以“愁”為主線(xiàn)的“群文閱讀”詩(shī)歌群組依次呈現(xiàn)在大屏幕上以吸引學(xué)生的注意力，但學(xué)生的傾聽(tīng)似乎陷入沉悶，包括授課教師在內(nèi)的培訓(xùn)團(tuán)成員也越來(lái)越不安。而在《故鄉(xiāng)》一課的講授過(guò)程中，也出現(xiàn)了一些問(wèn)題。雖然教師先給學(xué)生發(fā)放了任務(wù)單，學(xué)生也開(kāi)始以小組的形式提出問(wèn)題并進(jìn)行討論，但在對(duì)主要人物進(jìn)行分析時(shí)，教師卻提出了如下非常突兀的問(wèn)題：閏土和魯迅從相識(shí)到陌生、從玩伴到鮮明的主仆之別，這中間發(fā)生了什么？意味著什么？接著，教師又向?qū)W生呈現(xiàn)了任務(wù)單，要求學(xué)生繼續(xù)以小組合作的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，如此直到下課。培訓(xùn)團(tuán)的成員們和第一節(jié)課時(shí)一樣忐忑，同時(shí)也多了一些愧疚。曾經(jīng)料想的最壞的結(jié)果出現(xiàn)了：示范課最終上成了診斷課。

在高校培訓(xùn)時(shí)，培訓(xùn)團(tuán)的成員們?cè)瓦@一問(wèn)題進(jìn)行過(guò)探討：送教下鄉(xiāng)過(guò)程中，當(dāng)示范課上成了診斷課，該怎么辦？授課已經(jīng)結(jié)束，遺憾也已形成，授課教師更不可能暫停既定的方案，再去設(shè)計(jì)、打磨，而后重新開(kāi)始。因此，教師只能“去反思，向前走”，回歸自身尋求解決之道，讓反思成為成長(zhǎng)的常態(tài)。

一、反思自身不足，為成長(zhǎng)打好基礎(chǔ)

當(dāng)示范課上成了診斷課，首先說(shuō)明教師自身存在很多不足。在送教結(jié)束之后的交流中，教師甲對(duì)造成本節(jié)課失敗的原因進(jìn)行了分析：對(duì)學(xué)生不了解，對(duì)自己過(guò)于自信;對(duì)教材文本的挖掘不夠深，對(duì)與“愁”相關(guān)的詩(shī)歌的拓展不夠廣;對(duì)言語(yǔ)的把控過(guò)于自戀，對(duì)學(xué)生的表達(dá)欲求不聞不問(wèn)。同時(shí)，文本獨(dú)特的表達(dá)形式、獨(dú)具的審美意象、獨(dú)有的人文精神、獨(dú)創(chuàng)的藝術(shù)風(fēng)格、獨(dú)到的修辭手段、獨(dú)立的思維方法、獨(dú)出心裁的思想見(jiàn)地等內(nèi)容在本節(jié)課中幾乎都沒(méi)有涉及到。教師乙對(duì)自身缺陷的分析也非常中肯：執(zhí)著于小說(shuō)人物與作者之間關(guān)系的分析本身就偏離了授課的方向，膠著于任務(wù)單的填寫(xiě)與學(xué)生小組探究的矛盾之中也意味著目標(biāo)的淺薄，困窘于長(zhǎng)文難教尷尬的糾葛中難以決斷，最終導(dǎo)致了課堂教學(xué)的失敗。

課堂教學(xué)失敗的根源還是在于教師自身存在不足之處。讀書(shū)不夠多，導(dǎo)致既不博觀更難約取;鍛造不夠硬，造成千錘百煉的好鐵少了成色;修行不夠深，用力過(guò)猛卻遭反噬。在教育旅程中，確立語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)理想、積淀語(yǔ)文學(xué)科專(zhuān)業(yè)情感、提高語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)業(yè)技能、形成語(yǔ)文課堂專(zhuān)業(yè)風(fēng)格之路任重而道遠(yuǎn)，沒(méi)有堅(jiān)韌不拔的意志、知恥后勇的信念難以完成徹底的自我蛻變。因此，教師只有認(rèn)清自我，不斷堅(jiān)持，才能完成教育之路上的突破與飛躍。

二、反思教學(xué)理念，下功夫補(bǔ)足短板

當(dāng)示范課上成了診斷課，對(duì)在送教下鄉(xiāng)活動(dòng)中擔(dān)任授課任務(wù)的教師的“打擊”尤為沉重。授課結(jié)束后，兩位教師臉上都掛滿(mǎn)了沮喪和失落，教師乙甚至直接坦言“估計(jì)沒(méi)有一年時(shí)間是難以修復(fù)的”。有的人受了挫折，不會(huì)氣餒，會(huì)愈挫愈勇;有的人遭了磨難，不會(huì)放棄，會(huì)重整旗鼓。有的人摔了跟頭，不會(huì)趴著一動(dòng)不動(dòng)，而是會(huì)迅速地爬起來(lái)，拍拍身上的泥土，撣撣發(fā)際的灰塵，重整行裝，再定目標(biāo)，給自己一個(gè)方向，下功夫補(bǔ)上短板。因此，雖然此次的打擊可能較大，持續(xù)的時(shí)間可能會(huì)較長(zhǎng)，但他們應(yīng)該更加堅(jiān)定意志，反思自己的短板。筆者認(rèn)為，他們的短板主要在于缺少系統(tǒng)的閱讀，即缺乏對(duì)單篇文本的語(yǔ)文因素、課后練習(xí)的能力取向、單元教學(xué)的訓(xùn)練重點(diǎn)、初中學(xué)段的目標(biāo)內(nèi)容、語(yǔ)文課程的基本理念等的系統(tǒng)且有價(jià)值的研讀;還在于不能主動(dòng)地進(jìn)行寫(xiě)作式自我反思，導(dǎo)致提升自我思維積淀的時(shí)機(jī)在歲月的流逝中成為遺憾;同時(shí)也在于無(wú)法靜下心來(lái)思考語(yǔ)文，特別是思考最底線(xiàn)的語(yǔ)文課堂教學(xué)的規(guī)范性，例如要注重篇章教學(xué)、思辨性默讀、對(duì)表達(dá)形式的體悟、讀寫(xiě)互動(dòng)等。兩位教師的課堂教學(xué)失敗表明，在他們的教學(xué)理念中存在一些不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展和學(xué)生實(shí)際需求的價(jià)值體系，亟需得到矯正。語(yǔ)文教學(xué)最應(yīng)該真實(shí)、真誠(chéng)、真情、真切，先規(guī)范課堂，再彰顯特色，最后形成自己的風(fēng)格，是一條漫長(zhǎng)的道路。但貼近學(xué)生的興趣和生活需要教語(yǔ)文，才是正確且首要的選擇。

三、反思教學(xué)設(shè)計(jì)，盡可能彌補(bǔ)缺陷

在高校培訓(xùn)期間，教授和專(zhuān)職教研員們?cè)啻螐?qiáng)調(diào)“一堂好的語(yǔ)文課的標(biāo)準(zhǔn)”。在具體上課之前，送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)也對(duì)此進(jìn)行了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與重溫。然而，在具體執(zhí)行的過(guò)程中，擔(dān)任授課任務(wù)的教師對(duì)此標(biāo)準(zhǔn)的理解仍不夠深入。事實(shí)上，只有真正在課堂上進(jìn)行展示的時(shí)候，才會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)和預(yù)想完全不一樣。

送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)在總結(jié)得失時(shí)幫助兩位教師找到了課堂教學(xué)失敗的主要原因：設(shè)計(jì)出了問(wèn)題。教師甲的教學(xué)目標(biāo)清晰，但設(shè)計(jì)中只有教學(xué)，沒(méi)有學(xué)生，對(duì)學(xué)生接受和理解群組詩(shī)歌的能力嚴(yán)重估計(jì)不足。當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏對(duì)學(xué)生的預(yù)設(shè)，將學(xué)生需要親口表達(dá)的都由教師代替了，將學(xué)生需要思考的都由教師代言了，將學(xué)生需要探究的都由教師代步了，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)還有什么意義呢？因此，教師甲課堂教學(xué)失敗的一個(gè)重要原因，就是教師所教內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)有能力和需求嚴(yán)重脫節(jié)和錯(cuò)位。而教師乙也是在教學(xué)設(shè)計(jì)上犯了偏離目標(biāo)的錯(cuò)誤，對(duì)文本讀得不熟、理解不透、分析不到位。特別是將作者和小說(shuō)中的人物混為一談，靶心不準(zhǔn)、定位不清導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法完成任務(wù)單?？偟膩?lái)說(shuō)，兩位教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)缺少主角，只滿(mǎn)足于對(duì)文本的解讀與方向性錯(cuò)誤式深挖，局限于對(duì)熱詞概念的淺薄呈現(xiàn)，而忽略了學(xué)生的需求，最終導(dǎo)致示范課被上成了診斷課。

四、反思學(xué)情分析，立足學(xué)生本位

在送教下鄉(xiāng)借班教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生情況的分析與把握是較為困難的一件事。因此，承擔(dān)送教下鄉(xiāng)授課任務(wù)的教師一定要提前去摸一摸學(xué)生的底子，做到將學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)視為教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)，將學(xué)生的認(rèn)知潛能當(dāng)做教學(xué)內(nèi)容的邏輯終點(diǎn)，而在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間，就是教學(xué)內(nèi)容的有效區(qū)間——最近發(fā)展區(qū)。教師對(duì)教學(xué)起點(diǎn)和終點(diǎn)的設(shè)定，是最終影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。因此教師應(yīng)聚焦于教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)情分析，將學(xué)生置于課程語(yǔ)境下的具體問(wèn)題中進(jìn)行具體分析，而不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行抽象研究。

教師甲雖然引入大量主題為“愁”的唐詩(shī)宋詞，但卻忽略了七年級(jí)學(xué)生的積累、分析、辨別、鑒賞的實(shí)際情況;教師乙在設(shè)計(jì)和發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)單時(shí)，同樣缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的考慮。因此，學(xué)情分析應(yīng)包括教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知水平兩個(gè)方面，離開(kāi)了學(xué)生的認(rèn)知水平而單純考慮教學(xué)內(nèi)容，只會(huì)讓學(xué)情分析流于空泛，既缺乏針對(duì)性，也欠缺實(shí)際的指導(dǎo)意義。所以，教師要清楚地分析和把握兩者之間的關(guān)系，從學(xué)生的認(rèn)知水平出發(fā)，努力使教學(xué)內(nèi)容同化或者順應(yīng)于學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。只有這樣，才能讓靜與動(dòng)、疏與密、精彩與平庸、亢奮與克制、山重水復(fù)與柳暗花明、慘淡經(jīng)營(yíng)與漫不經(jīng)心都盡在整個(gè)課堂中。

送教下鄉(xiāng)的活動(dòng)依然在繼續(xù)，面對(duì)“示范課上成了診斷課”的現(xiàn)狀，最有效而又富有建設(shè)性的選擇就是靜下心來(lái)反思己過(guò)，用真誠(chéng)再啟新程，用時(shí)間換來(lái)成長(zhǎng)，把學(xué)習(xí)視為事業(yè)，讓反思常態(tài)化。有張有弛地學(xué)習(xí)，有聲有色地工作，有滋有味地生活。盡管教師有時(shí)會(huì)將示范課上成診斷課，但只要靜心反思，就仍有收獲。人的精力和時(shí)間是有限的，走過(guò)的路，沒(méi)有必要不斷回頭。偶爾回頭一瞥，還是選擇會(huì)心一笑。已經(jīng)結(jié)痂的疤，不必逢人便揭開(kāi)展示。沉溺于過(guò)去，放不下往昔，也只會(huì)使我們的步伐越來(lái)越慢，讓前方的目標(biāo)越來(lái)越模糊。只有讓反思成為成長(zhǎng)的常態(tài)，成長(zhǎng)的腳步才會(huì)更穩(wěn)當(dāng)，成長(zhǎng)的方向才會(huì)更清晰，成長(zhǎng)的姿勢(shì)才會(huì)更美麗。

參考文獻(xiàn)（編者略）

（責(zé)任編輯? ?姚力寧）