劉春生 李霞

新一輪的培智教育課程改革掀起了培智學(xué)校生活教育的浪潮，培養(yǎng)學(xué)生良好的生活適應(yīng)能力成為培智新課程的重要目標。教育部出臺的《培智學(xué)校課程設(shè)置實驗方案》明確要求，在課程功能上，強調(diào)學(xué)生積極生活態(tài)度的養(yǎng)成，注重對學(xué)生生活自理能力和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的個人才能[1]。如何落實好這一要求，培養(yǎng)學(xué)生的生活適應(yīng)能力并促進其他核心素養(yǎng)的發(fā)展，成為培智教育關(guān)注的焦點。

一、“善化課堂”的理念內(nèi)涵

《學(xué)記》中說：“教也者，長善而救其失者也。[2]”長善救失是教師的主要職能，也是教育教學(xué)的主要功能。發(fā)掘每一個學(xué)生本性中的“善”，并培育之，增長之，繁榮之，是教育的出發(fā)點和歸宿。筆者所在學(xué)校的前身是始建于清朝同治年間的“育嬰堂”（即今天的福利院）。綿延百年的善脈源流為學(xué)校的“長善課程”和“善化課堂”建設(shè)鋪墊了濃墨重彩的文化底色。在充分發(fā)揚“長善文化”的基礎(chǔ)上，學(xué)校提出了“一個理念、四大支柱”的“善化課堂”教學(xué)主張。一個理念即“培善性、化適能”，四大支柱即“以善性培育善性，以生命溫暖生命;關(guān)注、支持、發(fā)掘每一個學(xué)生潛力;貼合發(fā)展需要，培育學(xué)生生活能力;活用資源，強化實踐，堅持做中學(xué)”。

“培善性、化適能”是“善化”的取詞源頭，意思是通過課堂的主渠道培育學(xué)生良好的品性、特長，使之得到最適宜的發(fā)展，并通過積極的社會實踐，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的生活適應(yīng)能力。在這里，“培善性”是“化適能”的先聲，“化適能”是“培善性”的落點;“培善性”是“化適能”的品性基礎(chǔ)，“化適能”是“培善性”的能力歸宿。

“以善性培育善性，以生命溫暖生命”主張教師要通過良好的品性來引領(lǐng)學(xué)生的成長。正如德國教育家第斯多惠所指出的：教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞[3]。對于培智學(xué)生而言，關(guān)愛和激勵是打開其心靈密碼和生命潛能的關(guān)鍵鑰匙，也是“善化課堂”的重要基點。

“關(guān)注、支持、發(fā)掘每一個學(xué)生潛力”意味著不放棄任何一個學(xué)生，關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展。培智學(xué)生的障礙情況各不相同，特質(zhì)各異，個別差異比一般學(xué)生班級要更加顯著。因此，在實行集體教學(xué)的過程中，要特別關(guān)注學(xué)生的個體需要，積極實施個別化教育，給予每一個學(xué)生必要的學(xué)習(xí)支持，發(fā)掘每一個學(xué)生的潛能，促進學(xué)生的個性化、多元化發(fā)展。

“貼合發(fā)展需要，培育學(xué)生生活能力”著重強調(diào)培智教學(xué)要尊重、符合學(xué)生的實際需要，并著眼于學(xué)生生活能力的提高。要緊密圍繞學(xué)生的知識、能力、情感、價值觀發(fā)展的需求，以學(xué)生的高品質(zhì)生存、生活能力為方針來規(guī)劃課程、設(shè)計教學(xué)，實行按需供教、因材施教和以學(xué)評教。

“活用資源，強化實踐，堅持做中學(xué)”倡導(dǎo)在教學(xué)的過程中，要積極開發(fā)利用身邊的各種教學(xué)資源，強化對學(xué)生動手實踐能力的培養(yǎng)。在學(xué)生是生活與學(xué)習(xí)主體的語境下，“提供資源支持”“做中學(xué)”成為學(xué)生“自主、合作、探究”等新樣態(tài)學(xué)習(xí)的必然選擇，也是學(xué)生的知識最終轉(zhuǎn)化為能力素養(yǎng)的必由之路。

二、“善化課堂”的實踐探索

1.貼近學(xué)生，服務(wù)學(xué)生的成長需求

特殊教育需要學(xué)生的身心特質(zhì)各不相同，需求也是多種多樣。善化課堂力求使教學(xué)適合每一個學(xué)生的發(fā)展需求，促進他們的多元個性發(fā)展。為此，學(xué)校積極推行個別化教育，為每一個學(xué)生提供定制的個性化教育服務(wù)。如在學(xué)生入學(xué)以及低中高各個學(xué)段，對學(xué)生進行綜合的教育評估和專業(yè)服務(wù)測評。在此基礎(chǔ)上，采用相應(yīng)的課程目標測評手冊測評學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展情況。在全面了解學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)業(yè)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，各班級團隊為每一名學(xué)生制定科學(xué)、全面的個別化教育方案并組織實施。

個別化教育方案是一份協(xié)同執(zhí)行特殊教育服務(wù)的集體“合同”，其中列明每一個受教育學(xué)生的基本現(xiàn)狀、計劃期限內(nèi)的教育措施及相關(guān)服務(wù)、長期目標、短期目標、計劃評定的方式、標準及評定日期等內(nèi)容。在實施個別化教育的過程中，會將學(xué)生的長期目標分解到每月、每周、每課時，分解到每一門課的教學(xué)中。具體到一節(jié)課的教學(xué)，也會分別設(shè)定集體教學(xué)目標（全班、小組）和個別教學(xué)目標，并采用多軸線、個群兼顧的教學(xué)組織形式，以確保每一個學(xué)生在班級教學(xué)中都能得到最大程度的照顧和支持。除了集體教學(xué)形式，個別教學(xué)和訓(xùn)練也是落實個別化教育措施的有效形式。教師在特定的時間，采用一對一的形式，針對學(xué)生的特殊需求進行有針對性的強化教學(xué)和訓(xùn)練，效果也非常顯著。

2.融通生活，豐富學(xué)生的成長資源

陶行知先生曾說：“生活是教育的源泉，教育來源于生活，并服務(wù)于生活。[4]”但囿于傳統(tǒng)課堂觀、教學(xué)觀的束縛，課堂與生活之間一直溝壑深重，教師習(xí)慣于就著課本教書，學(xué)生也習(xí)慣于跟著教師被動地學(xué)習(xí)。善化課堂主張拆除課堂和生活之間的藩籬，讓教學(xué)回歸生活，讓生活融進課堂。

一是擴大課堂邊界，讓教學(xué)更多地走進生活。積極修訂完善相關(guān)制度，實施開放辦學(xué)，從觀念上、空間上打開學(xué)校的大門。組建家長委員會、家長互助會等家長組織，開辦家長學(xué)校，開展家長培訓(xùn)，引導(dǎo)家長用生活教育的理念指導(dǎo)家庭教育，積極開發(fā)家庭生活教育資源。在校內(nèi)，打破教育教學(xué)和后勤服務(wù)間的絕然分野，鼓勵學(xué)生走進廁所、宿舍、食堂等生活場所，在真實的生活情境中學(xué)習(xí)真實的生活技能。學(xué)校還在社區(qū)的派出所、醫(yī)院、超市等單位成立“生活課程實踐基地”，作為開展生活課程的實踐場所。

二是激活課堂教學(xué)內(nèi)容，讓課堂融進更多優(yōu)選的生活資源。學(xué)校積極推動生活核心課程的改革，實施以生活適應(yīng)課程為核心的主題單元教學(xué)。教學(xué)中，生活適應(yīng)課采用“三環(huán)十步”的生活教學(xué)模式，即準備課體驗生活、發(fā)展課理解生活、實踐課適應(yīng)生活，其他課程則圍繞主題開展各具學(xué)科特點的教學(xué)活動。在體驗生活環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下深入各個生活場景，感知體驗特定生活內(nèi)容的方方面面，并采集記錄下來，作為課堂理解的學(xué)習(xí)資源。除此以外，還動員家長、社會人士采集、貢獻相應(yīng)的圖片、視頻、實物等作為教學(xué)資源，讓課堂充滿生活的意趣。結(jié)合各種節(jié)日、傳統(tǒng)活動、突發(fā)事件等有價值的教育資源，學(xué)校、班級還會舉行各種各樣的主題活動，開展相應(yīng)的教學(xué)和探究，讓豐富多彩的生活事件為課堂帶來不斷的驚喜與新的活力。

三是擴大教者的范圍，讓更多人成為教學(xué)的助手。善化課堂的理念讓課堂走向了廣闊的自然、社會，自然也讓更多的人成為了學(xué)生健康成長的助手。超市里的服務(wù)員、理發(fā)店里的理發(fā)師等都成了學(xué)生學(xué)習(xí)的“義工教師”，為學(xué)生提供現(xiàn)場教學(xué)的講解和手把手的指導(dǎo)。義工教師用濃濃的愛心助力學(xué)生健康成長，增強了學(xué)生在實踐中的生活本領(lǐng)，推動著學(xué)生生活適應(yīng)能力的不斷提高。

3.生活學(xué)習(xí)，活化學(xué)生的成長實踐

古希臘的先哲亞里士多德說：“我聽過了，就忘記了;我看過了，就記住了;我做過了，就理解了。[5]”“善化課堂”強調(diào)把生活學(xué)習(xí)作為重要的學(xué)習(xí)方式，鼓勵學(xué)生多動手操作、多實踐體驗，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。

一是把生活體驗作為課堂教學(xué)的前置準備。在學(xué)習(xí)某一主題前，教師或家長、社會義工要先帶領(lǐng)學(xué)生到相關(guān)的生活場所進行實際的體驗。學(xué)生在這些場所所聽、所看、所思、所做的直接經(jīng)驗都會被帶入到后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)中，成為課堂深度學(xué)習(xí)和理解的重要經(jīng)驗基礎(chǔ)。

二是把動手操作作為課堂學(xué)習(xí)的基本途徑。如在生活適應(yīng)課的教學(xué)中，實踐練習(xí)便是通過多樣化的教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生參與生活實踐操作，幫助學(xué)生獲得正確的動作技能和反應(yīng)模式。需要強調(diào)的是，動手實踐并非只是美術(shù)手工、生活勞技、職業(yè)技能等需要動手的課程的主要學(xué)習(xí)方式，它也是生活語文、生活數(shù)學(xué)等課程主要采用的學(xué)習(xí)方式。

三是把生活實踐作為檢驗學(xué)習(xí)成效的重要方式。培養(yǎng)學(xué)生的生活適應(yīng)能力是培智學(xué)校的一個重要而現(xiàn)實的目標。而學(xué)生的學(xué)習(xí)成效如何，實際能力養(yǎng)成如何，都有賴于到生活實踐中去檢驗。因此，對學(xué)生生活能力的評價、檢驗，也需要依據(jù)《生活適應(yīng)能力檢核表》并結(jié)合情境檢查、實踐考核的方式進行。學(xué)校還通過舉辦“生活節(jié)”“微德育展示”等傳統(tǒng)活動，展示學(xué)生在生活自理、社會交往、文明習(xí)慣等方面的發(fā)展情況和積極向上的精神風(fēng)貌。

三、結(jié)語

美國進步主義教育家克伯屈曾經(jīng)說過，教育屬于生活，教育為了生活，而且教育要依靠并借助于生活[6]。作為培智生活課程載體的善化課堂，尊重學(xué)生的主體地位，釋放學(xué)生的個性潛能，發(fā)展學(xué)生的生活素養(yǎng)，提升學(xué)生作為生活主人的自豪感和使命感，為自主、有尊嚴的生活者、勞動者打下了堅實的基礎(chǔ)。從這個意義上說，善化課堂以“培善性”為始，以“化適能”為終，始終指向?qū)W生生活適應(yīng)能力的提高，不啻為培智學(xué)校生活課程的改革提供了一條課堂實施的有效路徑。

參考文獻

[1]王明娣. 智障兒童社會適應(yīng)性校本課程開發(fā)的問題與對策研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2013.

[2]王春燕.《學(xué)記》對學(xué)生主體性地位論述的啟示[J].現(xiàn)代教育論叢，2009（4）：6-9，19.

[3]姜文閔.第斯多惠教育思想淺議[J].河北大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1985（4）：166-173.

[4]韓麗佳. 陶行知師德理論及其現(xiàn)代價值研究[D].錦州：遼寧工業(yè)大學(xué)，2014.

[5]張雪媛. 論馬丁·布伯“我—你”關(guān)系哲學(xué)中的兒童教育意蘊[D].南京：南京師范大學(xué)，2017.

[6]鄭燕. 克伯屈設(shè)計教學(xué)法研究[D].杭州：杭州師范大學(xué)，2017.

（責(zé)任編輯? ?姚力寧）