李潔

摘 要：教育戲劇近年成為教育研究的熱點。文章作者在小學英語課堂教學中嘗試運用“故事棒、思維追蹤、定鏡”等教育戲劇范式，通過范式的運用激發(fā)學生的學習動機，通過問題的設置引導學生進入故事情境，以真實的內(nèi)心感受帶動學生語言的輸出，提升學生真實的語言交際能力。學生思維的敏捷性、深刻性和獨創(chuàng)性也將伴隨著學生語言能力的提升而得到進一步的培養(yǎng)。

關鍵詞：語言交際能力;思維品質(zhì);戲劇教育

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-25 文章編號：1674-120X（2020）06-0070-02

一、引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》提出：“學生通過英語學習掌握基本的聽、說、讀、寫技能，在初步形成用英語與人交流的能力的基礎上進一步促進思維能力的發(fā)展。”這意味著英語課程必須讓學生在語言能力的形成過程中，發(fā)展具有學科特征的語言思維、積累語言文化。筆者嘗試將戲劇教育元素融入小學英語課堂，以外研社《新標準英語》（一年級起點）四年級下冊Module 3 Unit 1 He shouted，“Wolf， wolf！”一課為例，在教學過程中使用Story Whoosh（故事棒）、 Thought-Tracking（思緒追蹤）、Still-Image（定鏡）三個戲劇教育范式，讓學生以具身學習的方式在親身經(jīng)歷和實踐過程中獲得語言與思維的雙重體驗，并通過開展有意義的語言交流活動來實現(xiàn)學生語言交際能力的提升與思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

二、教育戲劇研究背景

教育戲劇最初源于英美國家，它是將專業(yè)戲劇理論與技巧融入課堂教學的一種新型教學方法。教育戲劇教學法倡導以教學內(nèi)容為主體，融入戲劇要素開展教學設計，聚焦學生的習得過程，將真實的生活經(jīng)歷與戲劇情景結合，幫助學生更好地理解知識、學習知識，力爭使其通過知識的學習發(fā)展各方面的能力，最終實現(xiàn)教學效果的達成。

（一）Story Whoosh故事棒

由教師或者部分學生成為故事講述者，全體學生可以在任何時間表演任何角色，當教師說whoosh時，一切表演停止，故事繼續(xù)開始。在表演的時候，學生既可以體驗故事中所有的角色，也可以感知故事發(fā)展的脈絡與因果。

（二）Thought-Tracking思緒追蹤

通過有啟發(fā)性的問題引發(fā)學生思考角色的觀點與立場。追蹤思緒時須反思和分析某個處境與角色，聽別人說出思緒時，可產(chǎn)生情緒反應，減慢角色行為，制造機會，較深入地理解其背后的意義。

（三）Still-Image定鏡

學生分組運用身體構建出一幅圖畫，以表達某一個時刻、意念或主題。學生通過定鏡方式表達的信息，比單純利用文字表達的信息更多，能更加靈活地將復雜的內(nèi)容通過簡單明了的肢體語言呈現(xiàn)出來。

三、小學英語思維品質(zhì)與語言交際能力的關聯(lián)

很多語言學專家認為人在進行言語表達時，他的思維一直影響著交際活動的開展。因此，我們可以認為思維是語言的驅(qū)動力，語言是思維呈現(xiàn)的實體。學生思維品質(zhì)的質(zhì)量直接決定學生語言交際能力的呈現(xiàn)方式。思維的靈活性、敏捷性、深刻性、批判性與獨創(chuàng)性等在很大程度上影響著語言交際的深刻性、條理性及隨機應變的能力。學生口語交際能力與思維的發(fā)展相互促進，聯(lián)系密切，要提升學生的思維品質(zhì)就必須提高對口語交際教學的重視程度。教師可以從學習動機激發(fā)、課堂提問設置、情境創(chuàng)建等方面努力，通過提高學生語言交際能力的方式達到訓練學生思維敏捷性、深刻性與獨創(chuàng)性的目的。

四、具體實踐途徑

（一）激發(fā)學生的學習積極性，提升學生的思維敏捷性

Attitudes and motivation have been regarded as the most important factors affecting learning.在小學階段，學生學習內(nèi)驅(qū)力不足，學習動機往往停留在對學習內(nèi)容、學習方式感興趣的層面。學生學習英語的興趣是第一位，如果沒有興趣，那么一切都無從談起。在故事教學中的表演環(huán)節(jié)，英語教師往往指定部分學生參加表演，多少人、演什么角色，如實按照故事進行分配，這樣的方式比較僵化，久而久之讓學生逐漸失去了表演的興趣。在Module 3 Unit 1 He shouted，“ Wolf， wolf！”一課中，筆者運用了教育戲劇范式Story Whoosh（故事棒）進行故事表演，取得了良好的教學效果。

在開展Story Whoosh活動時，學生可以自由選擇表演時間與角色。這個故事有四個時間節(jié)點，學生可以選擇其中一個時間節(jié)點參與演出，也可以選擇四個節(jié)點都參與演出。故事中有四個角色，學生可以輪流體驗四個角色，也可以只選擇其中一到兩個角色體驗。這種自由的表演方式，遵從了學生內(nèi)心真實的表演意愿，體現(xiàn)了學生學習的自主性，激發(fā)了他們學習英語的樂趣與熱情，從而使其產(chǎn)生語言交際的欲望。因此，在本節(jié)課中我們可以看到由“要學生演”到“學生要演”的轉變。另外，在多重角色切換體驗中，學生要在短時間內(nèi)根據(jù)角色的轉換而進行表情與肢體動作的轉變，這一范式的運用也提高了學生思維反應的速度，有效地鍛煉了學生思維的敏捷性。

（二）巧妙創(chuàng)設問題，訓練學生思維的深刻性

美國有學者認為，如果想要學生深度思考，則可以通過問題鏈來實現(xiàn)。環(huán)環(huán)相扣的問題，如同一根看不見的繩，牽引著學生的思維與討論。在問答中，教師和學生之間有大量的互動，兩者之間的思維逐漸同頻。好的問題能引發(fā)學生對事物深層次的思考。

以上文中課例為例，有部分教師在復習故事時就會設置“What did the boy do？ What did the people do？ What happened to the boy then one day？ ”等一些顯而易見、答案單一的問題，久而久之學生就會變“懶”，變得不愛動腦思考。筆者在第三輪故事巡游問題設計時，充分考慮學生與故事中the boy年齡相仿的特點，提出幾個具有代入感的問題，將學生的思維引向深處，啟發(fā)學生結合自己的感受生成更多的語言。如針對故事結尾提問：

T： You see the boy is very sad. Let's do a Thought-Tracking. You are the boy now. Why were you sad？ Please think， come and touch his shoulder. Tell us why.

筆者運用教育戲劇范式Thought-Tracking（思緒追蹤）讓學生代入男孩角色，引導學生反思與分析自己的羊全部被吃完后傷心的原因。學生結合了自己在生活中類似的經(jīng)驗，生成了一些真實的語言，如：

Oh， no！ My sheep！

My mother was very angry.

I have no friend.

I'm very lonely.

I don't tell lies again.

比起文本中簡單、抽象的語句“The boy learnt a lesson and wouldnt tell lies again”，學生通過這個范式的操練，能夠真正反思、分析說謊給小男孩的生活帶來怎樣的影響，這些深層思維活動再通過語言輸出的過程讓學生體驗到語言文字傳情達意的功能。這樣的戲劇活動讓他們認識到，用英語思考再進行表達，并不是一件很難的事情。

（三）構建真實的情境，激發(fā)思維獨創(chuàng)性

創(chuàng)造來源于想象，要在小學英語課堂教學中實現(xiàn)對學生思維獨創(chuàng)性的培養(yǎng)，首先需要培養(yǎng)學生的想象力。為了鼓勵學生大膽想象，英語教師可以構建接近學生日常生活的情境，讓學生可以圍繞核心目標、核心語言積累語言、拓展自己的思維，進行有個體生命意義的獨特表達與創(chuàng)造。在本節(jié)課中，筆者創(chuàng)設了這樣一個情景：

T： Then the next day， the boy's mum sent him to a school. What happened in the school？ Was he sad， happy， angry or bored？ I don't know. Let's make a new story in groups. Then show your new story in Still-Image.

筆者為學生提供了一個Hangout（其中的說話材料不僅豐富而且簡單），并巧妙將教學內(nèi)容、學生舊知設計在這個任務內(nèi)，學生能夠結合自己的校園生活體驗，以小男孩為主角創(chuàng)編一個新的故事。每個學生的校園生活體驗是不一樣的，他們創(chuàng)編的故事也充滿個性化。比如有一組呈現(xiàn)出的內(nèi)容是“男孩在學校幫助同學，交到了新的朋友”，有一組呈現(xiàn)的是“小男孩沒有完成作業(yè)，如實告訴老師不再撒謊”……這些新故事通過教育戲劇范式Still-Image以小組為單位呈現(xiàn)出來，學生們有趣的肢體語言與豐富的面部表情使他們的故事更為真實而豐滿。當教師帶領其他組員參觀分析每一組的定鏡時，學生都能夠很好地用動詞過去式描述同伴的故事，該活動較好地體現(xiàn)了語言交流的真實性、思維活動的獨創(chuàng)性。

五、成效與反思

通過在本節(jié)英語課上運用Story Whoosh、Thought-Tracking、 Still-Image等三個教育戲劇范式，筆者發(fā)現(xiàn)學生對英語的學習態(tài)度由被動轉變?yōu)橹鲃?，課堂活動參與頻率較之前高，學生更加自信、大膽地用英語與同伴進行真實的合作交流，語言質(zhì)量有明顯提高，體現(xiàn)學生的思維水平有了提升。但是筆者也觀察到，學生的部分思維通過教育戲劇范式的啟發(fā)有了發(fā)展，但因自身語言水平限制無法更好地表達，這就是語言交際能力水平制約了思維的表達。因此，筆者還需要潛心研究如何在課堂上為學生搭建語言支架，幫助學生實現(xiàn)更多、更精準的英語語言輸出。

六、結語

杜威在其“思維五步”中提道：為兒童提供一個貼近真實的生活場景;讓兒童在安全的前提下直面問題;引導兒童思考并提出解決方案的猜想;兒童自己對假設進行整理與排列;兒童通過體驗來驗證猜想，這種教學過程與教育戲劇理念的實施過程不謀而合。小學英語課堂中基于教學內(nèi)容與學生實際學情，巧妙地運用教育戲劇教學法，不但有利于培養(yǎng)學生想象、表達、合作、審美等多種能力，還可以幫助學生在使用語言的過程中，體驗語言的功能與意義;不僅能夠發(fā)展學生英語學科語言交際能力，同時對學生的思維發(fā)展也具有重要的意義。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京： 北京師范大學出版社，2012.

[2]覃 梅.從思維品質(zhì)角度談口語交際教學的改進[J].現(xiàn)代語文·教學研究版，2017（11）：47-48.