徐生斌

摘 要：小學數(shù)學中利用有效的提問方式不僅能夠提高學生對數(shù)學基礎知識的理解能力，還能最大限度地增強教師與學生之間的互動力度，更能讓學生在大量的問題思考中鍛煉自身創(chuàng)新思維能力。作為小學數(shù)學教師，我們應在“生本教學”的基礎之上，將學習的主動權還給學生，通過豐富提問方式的手段開展引導式教學，讓學生在更多豐富、精彩的問題中逐漸形成自己的學習方法，培養(yǎng)學生自身的創(chuàng)新思維意識。

關鍵詞：小學數(shù)學;提問方式;創(chuàng)新思維

中圖分類號：G62? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2020）12-0090-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.12.044

《小學數(shù)學新課程標準》（下稱《新課標》）中提出：“小學數(shù)學教學不僅需要學生掌握數(shù)學基本知識和技能，還應在不斷的實踐創(chuàng)新活動中提高自身抽象思維和推理能力，培養(yǎng)學生應用意識和創(chuàng)新意識?！睆摹缎抡n標》的這一基本要求中可以看出，對小學生學習數(shù)學的要求有了一些變化——不僅要求學生掌握一些基本的數(shù)學知識和技能，還要求學生在不斷的學習過程中有意識地開展各種創(chuàng)新活動，為更好地提高學生綜合實踐能力奠定基礎。

一、傳統(tǒng)教學模式下教師提問特點分析

課堂提問是教師在教學過程中應用的一種十分有效的教學手段，通過提問不僅能加強教師與學生之間的互動關系，還能讓學生時刻跟隨教師的思路開展相關的學習活動。因此，教師經(jīng)常會以提問的方式開展相關教學活動。在傳統(tǒng)教學模式下，小學數(shù)學教師的提問方式具有如下幾個特點。

（一）缺乏層次性

通常情況下，教師的提問往往只有一層，相對來說比較單一，解決問題的方式缺乏層次性。如果學生能將問題回答出來，教師就會給予積極的評價。相反，如果學生回答不出來，或者回答錯誤，教師往往會采取請別的學生回答或者給予不好的評價來對待學生。這種缺乏層次性的提問方式不利于學生學習信心的養(yǎng)成，更不利于學生創(chuàng)新思維的形成。

（二）缺乏引導性

正如前面所說，當教師給學生提出一個問題時，學生如果回答不出來具體的答案，那么教師往往不會讓學生繼續(xù)思考，而是將機會留給其他的學生。在具體的提問過程中缺乏相對應的引導，也沒有有意識地通過降低問題難度的方式引導學生獨自找到問題的答案。

（三）缺乏個性化

就小學生本身而言具有一定的個性差異化，每個學生的學習能力、對知識的接受或掌握情況存在一定的差異，導致在相同的問題下學生的反應各不相同。有的學生能更加輕松地回答出教師提出的某一方面的問題，但有的學生則需要教師換另外一種形式進行提問才能回答出來。因此，教師如果采用相同的提問方式展開提問活動，缺乏個性化的設計與處理，是很難提高學生的綜合實踐能力的。

二、小學數(shù)學課堂高效提問策略分析

通過前面分析可以看出，目前小學數(shù)學課堂中教師的提問方式仍存在一定的問題。教師如果不能及時地針對這些問題作出一些改變，就不能更好地引導學生形成良好的創(chuàng)新思維，也無法全面提升學生的核心素養(yǎng)。為此，教師應從豐富提問方式的角度出發(fā)對自己的提問進行“再設計”。

（一）提層次性問題，引導學生逐步找到答案

教師應根據(jù)教學內容設計一些富有層次性的問題讓學生展開相關的回答。為了更好地保證問題的有效性，教師應在課下將要提出的問題設計好，按照由簡單到復雜的順序記錄在備課本上。在具體的提問過程中，教師可以根據(jù)學生學習情況的不同，有選擇性地提出其中的某個問題讓學生回答。當發(fā)現(xiàn)學生無法回答這一問題時，教師可以圍繞這一問題從之前設計的一些簡單的問題中出發(fā)開展二次提問，引導學生逐步思考并回答出問題的答案。當學生能夠輕松地回答出教師提出的問題時，教師可以從之前設計的更高層次的問題中提出一些進階問題，鼓勵學生在更高的練習題目中開展創(chuàng)新活動，以更好地促進學生創(chuàng)新思維意識的形成。

例如，在教學人教版小學數(shù)學五年級“多邊形的面積”相關知識時，教師設計了如下問題：“（1）一個平行四邊形的高為4cm，寬為6cm，求這個平行四邊形的面積。（2）一個平行四邊形的高為4cm，寬為3cm。若將平行四邊形的底擴大四倍，高縮小2倍，這個平行四邊形的面積（放大/縮小/不變）。（3）一個平行四邊形的底擴大4倍，高縮小2倍，則面積（放大/縮小/不變）;如果它的底縮小3倍，高擴大3倍，則面積（放大/縮小/不變）?！痹谶@道題目中，教師可以先選擇第三道來讓學生回答，如果學生沒有回答出來問題的答案，則按照“2-1”的順序依次引導學生開展相關學習，引導學生在不斷的進階活動中理解所學知識。

（二）提觸發(fā)式問題，激發(fā)學生的探索欲望

教師應提出一些觸發(fā)式的問題，努力激發(fā)學生的探索欲望。所謂觸發(fā)式問題是指在新舊知識的銜接處，利用知識間的矛盾設置思維障礙，刺激學生思考，觸動其對新知的探索欲望，從而主動發(fā)出對未知數(shù)學知識的疑問。這種提問方式比較適合在講授新知識時使用。當教師需要運用舊知識導出新知識時，就可以通過這種方式提出一些觸發(fā)式問題，讓學生在回顧舊知識的同時通過自我思考，在反思或對比的過程中把握所學知識的具體內容，從而提升學生對于新舊知識的理解程度，激發(fā)學生對于新知識的探索欲望。

例如，在教學人教版數(shù)學五年級“小數(shù)的除法”相關知識時，教師在上課前可以向學生提出這樣一個問題：“提到小數(shù)運算，我們已經(jīng)學過哪幾種運算方式？”學生：“加法、減法、乘法?！苯處煟骸罢麛?shù)運算呢？”學生：“加法、減法、乘法、除法?！苯處煟骸耙簿褪钦f小數(shù)我們還有除法沒有學，但是我們已經(jīng)學過小數(shù)的加法、減法、乘法，大家能不能發(fā)現(xiàn)它們與整數(shù)運算之間的關系？”通過提出這種觸發(fā)式問題，激發(fā)學生嘗試對“小數(shù)除法計算”的欲望。隨后，教師可以給學生提出幾道具有代表性的“小數(shù)除法題目”讓學生開展研究，鼓勵學生在不斷探究的過程中提升自身的創(chuàng)新思維。

在對這一問題展開教學過程中，教師一定要注意尋找到新舊知識之間的切合點，并通過放大切合點的方式將這一問題背后更多的內容融入到實際環(huán)節(jié)之中，鼓勵學生在思考問題的同時加強自身創(chuàng)新意識，提升學生的探索欲望。同時，當學生能夠根據(jù)教師的提問回答出答案后，教師還應采用更深層次的探討活動，組織學生開展相關交流，最大限度地提高學生的實踐能力。

（三）提實驗型問題，引導學生加強創(chuàng)新意識

教師應提出一些能夠激發(fā)學生動手開展實踐活動的問題讓學生思考。由于數(shù)學本身屬于一門抽象的知識，需要學生在大量的實踐活動中更加直觀地感受這些數(shù)學知識本身的科學系和邏輯性。但是，就目前小學數(shù)學教學課堂的情況來看，部分教師缺乏引導學生開展實驗的意識。第一，認為開展實驗會浪費課堂教學時間，因此往往會通過演示或一帶而過的方式講實驗內容“過掉”。第二，缺乏通過實驗的方式引導學生開展相關學習的意識，不認為學生通過實驗能提高某一方面的能力。而在數(shù)學教學中提出一些實驗型的問題，鼓勵學生通過實驗的方式開展相關的數(shù)學活動，不僅能讓學生在實驗中驗證自己的某一觀點，還能激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，讓學生圍繞實驗內容設計出更多新的實驗環(huán)節(jié)。為此，教師應嘗試提出一些實驗型的問題，將實驗內容與教學內容很好地結合在一起，并通過創(chuàng)設懸念、自主設計道具等方式讓學生開展相關實驗活動。

例如，在教學“圖形的運動（三）”相關知識時，教師可在黑板上給學生畫出來一個十分復雜的圖形，然后在下面繪制了幾個不同旋轉角度后形成的新圖形，讓學生嘗試辨認每個圖形分別是在原來圖形的基礎上旋轉多少度后形成的。面對這一問題，由于圖形內容比較復雜，加上表面有很多不同的圖案，使得學生辨認起來比較困難。為此，教師可以提出這樣的問題：“如果你們看不出來的話，是否可以通過實驗的方式將題目解答出來？”在教師提出這樣一個問題后，學生就可以圍繞這一問題展開實驗，選擇紙張、木棍、尺子等相關工具制作成不同道具，進而提高自身的實踐能力和創(chuàng)新能力。

（四）提合作性問題，引導學生實現(xiàn)共同成長

教師應提出一些合作性的問題來引導學生更好地開展一些互動性活動。對于數(shù)學這樣一個抽象性要求極高的學科來說，通過合作學習的方式開展相關學習活動不僅能很好地提升學生的實踐能力，還能讓學生在互相合作的過程中實現(xiàn)取長補短，對更好地激發(fā)學生合作過程中的創(chuàng)新思維有一定的促進作用。為此在具體的教學過程中，教師可以通過提出一些合作性問題的方式開展相關教學。第一，這一類型的問題適合在新知識講授完提出。當學生對所學知識有了一定的認識后，教師提出這種合作性的問題有助于學生之間展開深度的交流，通過交流更好地提升對新知識的把握程度。第二，合作性問題必須與合作性任務結合在一起，通過讓學生在接受教師提出的問題后開展一系列實踐性的合作活動，進一步提升學生的實踐意識和創(chuàng)新意識。

三、結語

總之，在開展小學數(shù)學教學活動過程中，教師有效的提問是提高學生實踐能力，促進學生開展創(chuàng)新工作的一個重要方式。長期以來，盡管課堂提問一直都是教師實現(xiàn)與學生互動的主要途徑之一，很多學生也在反復的問題回答過程中提升對所學知識的整體把握程度。然而由于教師提出的問題缺乏層次性、缺乏個性化、缺乏引導性等問題，導致很多學生無法真正在教師的提問中實現(xiàn)自身創(chuàng)新思維能力的提高。為了更好地提高學生的動手實踐能力，鼓勵學生在大量的思考問題過程中提高自身創(chuàng)新思維能力，教師應豐富自己的提問方式，通過提出層次性問題、觸發(fā)式問題、實驗型問題、合作性問題等更多形式的問題讓學生展開相關的思考，鼓勵學生在不斷的思考問題、解決問題的同時尋求更多可以創(chuàng)新的途徑，從而真正達到《新課標》對于小學生“創(chuàng)新意識”提升的基本要求。

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[責任編輯 杜建立]