李娜

摘 要：純外教授課是很多語言培訓(xùn)機(jī)構(gòu)常用的噱頭，家長及孩子對此極為認(rèn)可，認(rèn)為學(xué)習(xí)外語只有跟著外教才學(xué)得地道、學(xué)得好。但事實(shí)的確是這樣嗎？帶著這個(gè)疑問，筆者對四所高校的九十名法語學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，并借助二語習(xí)得的相關(guān)理論，來探討中國教師和外籍教師在外語學(xué)習(xí)入門時(shí)期的不同作用，以及怎樣的師資搭配更符合外語學(xué)習(xí)初期的需求。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得;語言的輸入與輸出;中國教師;外籍教師

中圖分類號：G64? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2020）12-0009-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.12.004

每年寒暑假之際，都會有不少留學(xué)回國的學(xué)生再次“回爐”惡補(bǔ)外語。他們雖然留學(xué)于不同的國家，但都選擇了“法語”作為在國外學(xué)校的第二外語，會趁著放假回到國內(nèi)由中國教師再次輔導(dǎo)這門語言。而另一個(gè)現(xiàn)象是：不少人對純外語環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)極為推崇，認(rèn)為這樣才保質(zhì)保量，既能學(xué)到地道的純粹外語，又因沉浸在外語環(huán)境中，能夠有事半功倍的學(xué)習(xí)效果。如果真是這樣的話，對于頻繁出現(xiàn)的休假回國重修外語的現(xiàn)象又該作何解釋呢？對于在中國校園里學(xué)習(xí)外語的人而言，是否他們也會遇到同樣的問題呢？帶著這些疑問，我們從自身所從事的法語教學(xué)出發(fā)，對中國教師和法國教師在法語學(xué)習(xí)初級階段所起的作用進(jìn)行了問卷調(diào)查，以期能從問卷結(jié)果中找到答案。

一、中教與外教課堂教學(xué)問卷調(diào)查及結(jié)果

此次的問卷調(diào)查針對濟(jì)南、青島和煙臺三市四所法語專業(yè)的大三學(xué)生（共計(jì)90人）。具體的問卷調(diào)查表見附表。

1.針對“在三年法語學(xué)習(xí)中，哪個(gè)學(xué)年中國教師或法國教師的作用更為重要”這個(gè)問題，58人認(rèn)為中教在大一學(xué)習(xí)時(shí)期最為重要，只有18人認(rèn)為外教在大一時(shí)十分重要;但是外教的認(rèn)可度在大二和大三學(xué)年有了很大的上升，分別為50人和48人。

2.對于課程安排這個(gè)板塊，中教負(fù)責(zé)的多是大一大二時(shí)期的“基礎(chǔ)法語”、大三時(shí)期的“高級法語”和“法漢翻譯”等課程;外教則多承擔(dān)了大一開始的“法語視聽說”、大二以后增加的“法語會話”和“法國文化”等課程。

這樣的課程安排在受訪的四所高?；鞠嗤?，證明了這種排課方式的普遍性。那為什么外教在大一時(shí)期的認(rèn)同感收獲如此之底，而中教則收獲了接近于三分之二的投票率呢？這是否又與歸國留學(xué)生回國惡補(bǔ)法語有著異曲同工之處呢？

3.學(xué)生對于“中國教師的課程特點(diǎn)”給出的評價(jià)中，出現(xiàn)頻率最高的是“系統(tǒng)條理”“學(xué)習(xí)了詞匯語法和篇章結(jié)構(gòu)”“語法講解細(xì)致精準(zhǔn)”“有時(shí)候會枯燥”;而給予外教的評價(jià)多是“課堂氣氛活潑”“發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)地道”“了解法國文化”等。

4.在“外教更換頻率及人數(shù)”這個(gè)問題上：所有外教的任職都是一年的時(shí)間。配備人數(shù)三所高校是一人的外教配置。只有一所高校有兩名法語外教的配置，需要指出的是，這樣的外教人數(shù)匹配在省屬高校中的確是不多見的。

5.對于“中教和外教二選一”的提問，幾乎所有受訪者都給出了近乎一致的回答“選擇有留學(xué)經(jīng)歷的中國教師”，看來純外教的教學(xué)配置在高校教學(xué)中似乎也不是完全行得通。

二、針對問卷結(jié)果的深層分析

該份問卷調(diào)查的結(jié)果，似乎從一定程度了突顯了“中國教師”在外語學(xué)習(xí)中的作用，雖然外籍教師也獲得了不少積極的評價(jià)，但應(yīng)該看清的是一堂“氣氛活潑”的課不等同于能夠獲取知識的課;同樣的，“發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)地道”的課也要分情況而論，如果缺少了中國教師所教授的“詞匯語法”，“發(fā)音”也就沒有了用武之地。反觀學(xué)生對于中教的點(diǎn)評，則更多的是一些切實(shí)可用的知識，而且學(xué)生也能夠清楚表明自己究竟在哪些方面學(xué)到了哪些有用的東西。針對這份問卷結(jié)果，以下二語習(xí)得的相關(guān)理論或許可以給出解釋。

Ellis（2012）列出了一個(gè)二語語言學(xué)習(xí)發(fā)展的常見軌跡，即：第一階段，即使在他人的幫助下，學(xué)習(xí)者也不能使用某種語言形式。第二階段，在他人大量幫助下，學(xué)習(xí)者開始使用該語言形式。只有到了第三、第四和第五階段，才能達(dá)到不用他人太多幫助或他人幫助，學(xué)習(xí)者也能使用該語言形式的程度。

Ellis所列發(fā)展軌跡中的第一階段和第二階段，基本符合外語學(xué)習(xí)初級階段的特點(diǎn)：這個(gè)時(shí)期的學(xué)習(xí)者由于內(nèi)外在的原因，即便是在獲得外界幫助的條件下，也很難開口。

他的這段論述在學(xué)生的問卷調(diào)查中也得到了佐證：一定數(shù)量的學(xué)生在問卷中反饋到“在外語學(xué)習(xí)的初級階段，由于和外教理解溝通不暢，課堂氣氛相對沉悶，外教課多是一種人為的模仿，雖然有的外教會通過英語作為媒介語來溝通，但“學(xué)習(xí)效果一般”“有時(shí)候會利用手機(jī)查單詞，弄懂外教的意思”“在最開始外教上課時(shí)聽不懂，難以融入課堂學(xué)習(xí)，然后自己就是安靜地坐著或是玩手機(jī)，不參與課堂活動”。在這個(gè)外語學(xué)習(xí)初始階段的“安靜期”，即使課堂學(xué)習(xí)者會被“強(qiáng)迫”張嘴，外教所能做的也多是對學(xué)生進(jìn)行聲音刺激和學(xué)生對聲音刺激反應(yīng)的過程。也就是說，外教教授經(jīng)過選擇的正確語言形式，學(xué)生模仿教師的語言，反復(fù)訓(xùn)練直至其正確掌握課堂教學(xué)。但這種做法的問題在于過分重視學(xué)生的機(jī)械性訓(xùn)練，而忽視了語言規(guī)則的指導(dǎo)作用。

另外，如我們所知的那樣，“交流”的前提是要具備基本的語言基礎(chǔ)，這既包括“說”的語言，也包括“肢體”的語言，反之，則無法進(jìn)行正常的交流與溝通。“肢體”語言是最基礎(chǔ)，“說”的語言則是一個(gè)更高的要求，它需要一個(gè)學(xué)習(xí)獲得的過程。想要課堂教學(xué)活動順利實(shí)施，單單依靠肢體動作，而忽略“說”是無法實(shí)現(xiàn)的。Harmer（2007）曾給出過這樣的論述：“在語言學(xué)習(xí)的初始階段，母語和目的語之間的翻譯是自然的，不可避免的，兩種語言的相互比較會促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，對營造良好的語言學(xué)習(xí)氣氛也有好處?！睂τ谀刚Z與目的語靈活轉(zhuǎn)換的要求，中教在教學(xué)過程中是很容易實(shí)現(xiàn)的，但外教則很難做到這一點(diǎn)，畢竟大多數(shù)的外教還是不會中文或只掌握少量的日常中文，而在教學(xué)中用漢語向?qū)W生解釋就是另外一碼事了。

除此之外，Krashen從理論層次上再次闡明了二語課堂教師的語言對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要性。他在《第二語言習(xí)得的原則和實(shí)踐》（1982）一書中指出只有當(dāng)二語學(xué)習(xí)者接觸到可理解的語言輸入，即略高于他現(xiàn)有語言水平的輸入，其中介語才有可能向前發(fā)展。他認(rèn)為，理想的輸入應(yīng)該具備四個(gè)特點(diǎn)，其中，第一個(gè)特點(diǎn)是可理解性，不可理解的輸入只是一種噪音，第四個(gè)特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者要有足夠的輸入量，只有通過長時(shí)間有意義的語言接觸才能實(shí)現(xiàn)。習(xí)得是隨著時(shí)間的流逝自然而然達(dá)到的，不能直接體會。有的研究者認(rèn)為，教師如果不使用Krashen所說的“可理解語言”，可能會迫使學(xué)生去注意輸入中的語法特點(diǎn)，不然他們會聽不懂教師所說的話，只有這樣，才能促進(jìn)學(xué)生語言知識的發(fā)展（White，1987）。

中國教師在外語初級階段的教學(xué)中，會將更多的注意力放在詞匯的傳授和語法規(guī)則的講解上，其內(nèi)容依托于課本，能夠很好地做到由淺到深，由簡入易，使學(xué)習(xí)者持續(xù)性獲得“可理解性”的足夠“輸入量”的語言知識，并為隨后外教的授課提供了必要的語言基礎(chǔ)。這或許也可以部分解釋為什么問卷調(diào)查中“外教的認(rèn)可度”在大二和大三學(xué)年有了明顯的提高，主要原因便是學(xué)生有了同外教進(jìn)行溝通交流的基本語言儲備。

通過上述分析，回國惡補(bǔ)外語的現(xiàn)象以及問卷中得出的“中國教師在大一的法語學(xué)習(xí)更為重要”的結(jié)論也就有了合理的解釋。當(dāng)然，這并非否認(rèn)外籍教師在語言學(xué)習(xí)中的作用，只不過對特定的外語初學(xué)者而言，語言交流的基本功底，主要還是源于中國教師打下的語言基礎(chǔ)。Pica（1994）說過：“輸入和輸出都與語言形式學(xué)習(xí)密切相關(guān)，前者讓學(xué)生有機(jī)會接觸新的語言知識，后者讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會使用自己中介語系統(tǒng)中已存在的語言形式……通過輸入、反饋、輸出，讓學(xué)習(xí)者注意到新的語言形式并嘗試使用此類語言形式，致使習(xí)得發(fā)生?！睋Q而言之，大一階段外教課的效果一般，主要是學(xué)生缺乏基本的語言溝通手段，只有隨著知識的累計(jì)，達(dá)到基本的知識“輸入”后，在隨后的外教課上才能實(shí)現(xiàn)語言“輸出”。

當(dāng)然，外教課的作用不僅僅在于提供一個(gè)可“輸出”的平臺。大家是否記得電影《中國合伙人》中的一個(gè)場景：“一個(gè)學(xué)生跑來問我，我的口語準(zhǔn)，語法精，詞匯量大，讀China Daily很輕松，比讀《北京晚報(bào)》還溜，我這樣算不算英文很好呢？我就給了他一份《華爾街日報(bào)》，《中國日報(bào)》上同樣報(bào)道過的一條新聞，他卻幾乎看不懂，他問我為什么？我告訴他，《中國日報(bào)》雖然是英文寫的，但《華爾街日報(bào)》才是正宗的美國式思維，所以大家要想真正學(xué)好英文，就一定要記?。好朗接⒄Z思維?！边@個(gè)片段點(diǎn)明了外教不可比擬的一個(gè)優(yōu)勢，即對“語言思維”的學(xué)習(xí)和文化的了解，也就是常說的“語用知識”：“語言在不同社會環(huán)境中如何使用的知識，換言之，是誰在何時(shí)何地怎樣對什么人講什么話。語用知識的習(xí)得被認(rèn)為是第二語言習(xí)得中最難也最晚的部分?！保˙ardovi-Harling&Vellenga，2012）這部分的學(xué)習(xí)，單單依靠中國教師很難教授給學(xué)生，更多的需要“地道”的外教來言傳身教。

從受訪的四所學(xué)校的課程安排中，也能窺見對這方面知識的考量：例如外教在最開始的大一階段，負(fù)責(zé)的是每周兩課時(shí)“法語視聽說”和“法語會話”等課程;從大二開始，外教負(fù)責(zé)的多是“法國文化概況”“法語報(bào)刊選讀”“法語寫作”等深層次觸碰法國人文的課程，課時(shí)量也相應(yīng)增加。這或許是問卷調(diào)查中“法國教師的認(rèn)同感”隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增長而提升的重要原因。

事實(shí)上，由于文化及其差異，導(dǎo)致了外籍教師在教學(xué)理念、教學(xué)手段和教學(xué)風(fēng)格等方面與中國教師存在差別。這些差別既是學(xué)生口中“聽不懂”外教的課，感覺就是“大家分別說說話，情景表演過后似乎收獲不大”的失落，也是學(xué)生口中“外教課程活潑、互動多、文化輸入的原汁原味”的褒揚(yáng)之詞。正所謂“此之甘貽，彼之砒霜”在此應(yīng)改為“此之喜好，彼之不惑”更為貼切，中國教師和法國教師在學(xué)生的法語學(xué)習(xí)中都扮演了不可或缺的角色，只不過應(yīng)該給他們一個(gè)最合適的出場時(shí)間和位置，賦予他們一個(gè)最合適的角色罷了。

三、結(jié)語

俗話說“外來的和尚好念經(jīng)”，但具體到語言學(xué)習(xí)這個(gè)事情上，還真不是簡單的“外國經(jīng)”就能解決的。只有做到切實(shí)考量中國學(xué)生群體的實(shí)際需求，才能收到最大的教學(xué)效果。一位法語為非母語的教師，如果對法語的習(xí)得過程經(jīng)過了認(rèn)真的學(xué)習(xí)與研究，同時(shí)又感受過法蘭西的風(fēng)土人情，對于法國的人文思維有著最直接的體會，他們了解法語學(xué)習(xí)者的語言與文化的訴求，事實(shí)上他們可以比以法語為母語的人更加勝任法語教學(xué)。反之，如果一位了解中文、熟悉中國文化的法國外教也未嘗不是一個(gè)好的選擇。所以，不管是學(xué)生所選的“有留法經(jīng)歷的中國教師”，抑或是“懂漢語了解中國的法國教師”，他們所要求的無非是語言與文化雙重“達(dá)標(biāo)”的教師，這也為我們所有語言教育者提出了更高的要求。

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[責(zé)任編輯 張翼翔]