摘 ?要：主要探究在雙語(yǔ)環(huán)境下父母有意識(shí)創(chuàng)設(shè)的家庭環(huán)境中，語(yǔ)言輸入和親子互動(dòng)是如何影響英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)齡前兒童詞匯的習(xí)得與發(fā)展的。圍繞社會(huì)文化理論和生態(tài)系統(tǒng)理論進(jìn)行探討，可以發(fā)現(xiàn)，父母的語(yǔ)言輸入頻率、指向兒童的言語(yǔ)輸入和親子互動(dòng)必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)，家庭語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)對(duì)兒童語(yǔ)言輸入的質(zhì)與量產(chǎn)生了很大影響。兒童英語(yǔ)詞匯習(xí)得離不開父母有意識(shí)創(chuàng)設(shè)的良好語(yǔ)言環(huán)境、高質(zhì)量的互動(dòng)和豐富多樣的語(yǔ)言輸入。父母可以通過(guò)調(diào)整語(yǔ)速幫助兒童理解語(yǔ)言輸入，父母有意識(shí)地使用高頻詞匯、適當(dāng)?shù)慕忉尯椭貜?fù)，能夠降低兒童語(yǔ)言輸入的難度，并提供搭建腳手架來(lái)幫助兒童習(xí)得更多的詞匯。

關(guān)鍵詞：可理解性輸入;指向兒童的言語(yǔ);親子互動(dòng);最近發(fā)展區(qū)

一、引言

關(guān)于雙語(yǔ)兒童的語(yǔ)言發(fā)展，學(xué)界目前在九個(gè)方面達(dá)成了共識(shí)：1.雙語(yǔ)輸入并不會(huì)混淆兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)，兒童可以同時(shí)學(xué)習(xí)兩門語(yǔ)言;2.沒有必要為了怕兒童混淆不同語(yǔ)種，在雙語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中刻意把兩門語(yǔ)言學(xué)習(xí)分開;3.學(xué)習(xí)兩門語(yǔ)言花費(fèi)的時(shí)間要長(zhǎng)于學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言，一般而言，雙語(yǔ)兒童在兩門語(yǔ)言上的學(xué)習(xí)要落后于單語(yǔ)兒童;4.雙語(yǔ)兒童的強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言能力并不等同于單語(yǔ)兒童的一門語(yǔ)言能力;5.詞匯量是衡量雙語(yǔ)兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的最好指標(biāo);6.雙語(yǔ)兒童在兩門語(yǔ)言中的優(yōu)勢(shì)各有差異;7.雙語(yǔ)兒童兩門語(yǔ)言輸入的質(zhì)與量會(huì)影響習(xí)得速率;8.移民父母要堅(jiān)持和孩子用母語(yǔ)交流;9.雙語(yǔ)兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境中，兩門語(yǔ)言獲得的支持因人而異，因此，雙語(yǔ)兒童的語(yǔ)言能力和技巧也不盡相同[1]。近些年來(lái)，很多研究者從學(xué)用合一理論（Usage-based theory）出發(fā)，關(guān)注英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的兒童的習(xí)得，該理論尤其強(qiáng)調(diào)兒童基于周圍生活環(huán)境的語(yǔ)言輸入和經(jīng)驗(yàn)習(xí)得語(yǔ)言[2]。兒童要成功習(xí)得一門語(yǔ)言，離不開語(yǔ)言環(huán)境中的可理解性語(yǔ)言輸入，而這種可理解性輸入需要在兒童的能力范圍——即兒童發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，在這一情況下的語(yǔ)言輸入和互動(dòng)才能幫助兒童有效習(xí)得語(yǔ)言。

在經(jīng)濟(jì)全球化的大背景下，英語(yǔ)作為目前的全球強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言和世界通用語(yǔ)，仍然具有重要的國(guó)際地位。因此，越來(lái)越多的中國(guó)父母開始有意識(shí)地在家庭語(yǔ)言環(huán)境中對(duì)兒童進(jìn)行英語(yǔ)啟蒙，不少父母通過(guò)讀繪本、講故事等方式給予兒童語(yǔ)言刺激。本文旨在探討雙語(yǔ)環(huán)境下父母有意識(shí)創(chuàng)設(shè)的家庭環(huán)境中，語(yǔ)言輸入和互動(dòng)對(duì)兒童英語(yǔ)作為二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展的影響，希望以此為中國(guó)父母提供在英語(yǔ)親子互動(dòng)方面的有益啟示。

二、三大理論基礎(chǔ)

關(guān)于學(xué)齡前兒童英語(yǔ)詞匯的習(xí)得研究，目前主要有三大理論，即輸入假說(shuō)理論、社會(huì)互動(dòng)理論和社會(huì)文化理論，三者緊密聯(lián)系，相輔相成，彼此促進(jìn)，對(duì)兒童英語(yǔ)詞匯習(xí)得具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

（一）輸入假說(shuō)理論

在Chomsky語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)上，Krashen提出了監(jiān)控模式。該模式包括5個(gè)假說(shuō)：1.語(yǔ)言學(xué)習(xí)和習(xí)得假說(shuō);2.監(jiān)察假說(shuō);3.自然次序假說(shuō);4.輸入假說(shuō);5.情感過(guò)濾假說(shuō)[3]。其中，輸入假說(shuō)占據(jù)核心地位。Krashen認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要成功習(xí)得一門語(yǔ)言，必須通過(guò)“可理解性輸入（comprehensible input）”，即“i+1”模式。作者用“i”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平，“1”代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平與下一階段之間的差距，用“i+1”代表學(xué)習(xí)者將會(huì)達(dá)到的下一個(gè)語(yǔ)言水平。也就是說(shuō)，習(xí)得者獲得的語(yǔ)言輸入既不要太難，也不要過(guò)于簡(jiǎn)單[4]。在Krashen看來(lái)，學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言的有效可理解性輸入必須是大于“i”且小于“i+1”的水平。對(duì)此，他提出了四個(gè)基本條件：1.語(yǔ)言輸入必須是可理解的;2.語(yǔ)言輸入必須是有趣味的、相關(guān)聯(lián)的;3.語(yǔ)言輸入并不依照語(yǔ)言程序的安排進(jìn)行;4.語(yǔ)言輸入必須是大量的。輸入假說(shuō)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有重大的指導(dǎo)意義，不過(guò)，也有學(xué)者對(duì)此提出質(zhì)疑。Gass和Selinker認(rèn)為，Krashen對(duì)其中的三個(gè)問(wèn)題并沒有給出明確的解釋：第一，如何界定知識(shí)水平方面的假說(shuō)本身并不具體;第二，是關(guān)于數(shù)量問(wèn)題的，Krashen強(qiáng)調(diào)要有足夠數(shù)量的輸入，但是多少是足夠數(shù)量，怎么來(lái)衡量，學(xué)習(xí)者原有的水平與在此水平上增加的語(yǔ)言輸入的數(shù)量等，都很難加以估量;第三，如果Krashen所謂的“理解”是意義層面的理解，那么語(yǔ)言外資訊怎么有助于實(shí)際的習(xí)得或者語(yǔ)言規(guī)則的內(nèi)化，學(xué)習(xí)者或許能夠理解超過(guò)他們語(yǔ)法知識(shí)的語(yǔ)言，但它是如何轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)法習(xí)得的，Krashen也沒有闡述清楚[5]。

現(xiàn)實(shí)生活中，父母作為學(xué)前兒童最親近的養(yǎng)育者，根據(jù)他們對(duì)學(xué)前兒童語(yǔ)言水平的了解，應(yīng)注意其語(yǔ)言的表達(dá)是否處于兒童的可理解性輸入范圍內(nèi)。不過(guò)，關(guān)于兒童可能達(dá)到的下一個(gè)語(yǔ)言水平“i+1”，父母則需要不斷試錯(cuò)、反復(fù)實(shí)踐，才能更好地把握語(yǔ)言的使用。

（二）社會(huì)互動(dòng)理論

兒童接收的可理解性輸入離不開父母在語(yǔ)言環(huán)境中的互動(dòng)，Bruner由此提出語(yǔ)言習(xí)得支持系統(tǒng)。他認(rèn)為，語(yǔ)言的習(xí)得開始于母親與嬰兒的互動(dòng)，這種互動(dòng)模式具有可預(yù)測(cè)性，是兒童逐漸將語(yǔ)言輸入內(nèi)化、促使兒童慢慢實(shí)現(xiàn)交際意圖的過(guò)渡模式。母親可以通過(guò)與幼兒玩躲貓貓、交換物品等互動(dòng)方式進(jìn)行言語(yǔ)輸入，為兒童提供恰當(dāng)使用語(yǔ)言的語(yǔ)境，并引導(dǎo)兒童關(guān)注語(yǔ)言的正確使用[6]。父母與兒童之間的互動(dòng)，同時(shí)又離不開腳手架式的幫助。“腳手架”概念的最初提出，是描述老師如何在互動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)齡前兒童搭積木、幫助兒童解決問(wèn)題[7]。腳手架概念和Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)有相似之處，都是指要針對(duì)兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，提供腳手架式的幫助。所謂“腳手架式的幫助”，是為了幫助兒童完成特定的目標(biāo)，將目標(biāo)逐步分解，使得兒童能集中注意力完成現(xiàn)階段的任務(wù)，旁人提供的有意義有組織的互動(dòng)[8]。Bruner認(rèn)為，在引導(dǎo)得當(dāng)?shù)那闆r下，即使是幼童也具備理解學(xué)習(xí)材料的能力。

社會(huì)互動(dòng)理論的提出，進(jìn)一步肯定了互動(dòng)在兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的重要性。Bruner指出，意義的構(gòu)建是兒童在環(huán)境下積極與他人互動(dòng)的結(jié)果。父母在日?；顒?dòng)中與兒童的互動(dòng)，能夠根據(jù)其語(yǔ)言能力和水平，提供腳手架式的幫助，給予兒童必要的語(yǔ)言支持;同時(shí)，在互動(dòng)過(guò)程中，也能夠加深兒童對(duì)語(yǔ)言使用情境的理解，進(jìn)一步促進(jìn)兒童對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)化。

（三）社會(huì)文化理論

前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky所提出的社會(huì)文化理論，則強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境與文化習(xí)俗對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得的影響。他認(rèn)為，社會(huì)與文化相互作用，語(yǔ)言作為各種高級(jí)認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，能幫助兒童思考自己的行為;與此同時(shí)，兒童也能夠用個(gè)人言語(yǔ)指導(dǎo)自己的思維與行為。Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)指出，互動(dòng)對(duì)兒童的語(yǔ)言發(fā)展最為關(guān)鍵。最近發(fā)展區(qū)是Vygotsky在西方影響最大、傳播最廣的理論之一。有些學(xué)者認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)是一種啟發(fā)式教育法;也有些學(xué)者認(rèn)為，它是兒童語(yǔ)言認(rèn)知發(fā)展軌道的一個(gè)重要衡量指標(biāo)[9]。不過(guò)，學(xué)界普遍認(rèn)為，兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)。Vygotsky將最近發(fā)展區(qū)定義為：由獨(dú)立解決問(wèn)題能力所決定的實(shí)際發(fā)展水平，在成人指導(dǎo)下或通過(guò)與能力較強(qiáng)的同齡人合作，來(lái)解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的距離[10]。簡(jiǎn)言之，它指的就是一個(gè)兒童在目前自己無(wú)法獨(dú)立做到，但是在其他人的幫助和指導(dǎo)下，能夠做得到的發(fā)展范圍。換句話說(shuō)，兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平和可能達(dá)到的發(fā)展水平之間的距離就是最近發(fā)展區(qū)[11]。陳忻根據(jù)兒童的感受，從Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)又引申出三個(gè)區(qū)：1.舒適區(qū)，即兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平;2.挑戰(zhàn)區(qū)，即兒童的最近發(fā)展區(qū)，兒童遇到挫折困難無(wú)法獨(dú)立完成，如果引導(dǎo)得當(dāng)，孩子可以做到的能力范疇;3.恐慌區(qū)，即父母對(duì)兒童的期望超過(guò)了兒童自身的能力，兒童會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑、恐慌[12]。

社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)了環(huán)境在兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的重要性，同時(shí)指出父母能夠圍繞兒童的最近發(fā)展區(qū)幫助兒童的語(yǔ)言能力發(fā)展，但是Vygotsky卻忽視了兒童的個(gè)體差異。由于Vygotsky英年早逝，他對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論未能進(jìn)行充分的實(shí)證研究，他的學(xué)生和相關(guān)學(xué)者在其理論基礎(chǔ)上作了更為深入的探討和系統(tǒng)的解讀。

1.最近發(fā)展區(qū)與父母語(yǔ)言的輸入

親子互動(dòng)是父母與子女之間情感依戀的基礎(chǔ)，親子陪伴會(huì)促進(jìn)兒童的詞匯量。高質(zhì)量的親子互動(dòng)指的是父母專注陪伴兒童、積極參與兒童的日?；顒?dòng)、及時(shí)回應(yīng)兒童的需求并給予反饋、互動(dòng)方式與其認(rèn)知發(fā)展能力和水平匹配，同時(shí)，在與兒童交流過(guò)程中，根據(jù)其語(yǔ)言能力和需求給予腳手架式的幫助?；?dòng)方式主要包括協(xié)商、重述和反饋[13]。父母語(yǔ)言輸入在親子互動(dòng)過(guò)程可以提高兒童意義協(xié)商的能力;與此同時(shí)，父母可以通過(guò)重述，也就是在不改變句子原本意思的前提下，對(duì)兒童的言語(yǔ)輸出進(jìn)行重構(gòu)調(diào)整;互動(dòng)反饋則能增進(jìn)兒童對(duì)語(yǔ)言的理解。語(yǔ)言活動(dòng)是一個(gè)各種內(nèi)外因素相互作用的過(guò)程，在這一過(guò)程中，兒童嘗試使用所知道的詞匯來(lái)表達(dá)自己的感受和想法，并根據(jù)接收到的語(yǔ)言輸入與信息回應(yīng)父母，從而逐步內(nèi)化輸入并建立自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。正是在這樣的互動(dòng)中，孩子們通過(guò)使用從父母那里學(xué)到的話語(yǔ)來(lái)與他人交流。親子共讀被認(rèn)為是家庭環(huán)境中最具代表性的活動(dòng)，因?yàn)樗訌?qiáng)了父母與兒童之間的聯(lián)系。親子共讀的質(zhì)量和數(shù)量，母親對(duì)孩子的高質(zhì)陪伴，父母與孩子互動(dòng)的方式以及對(duì)孩子需求的及時(shí)反應(yīng)，特別是當(dāng)孩子們向父母提出問(wèn)題、父母傾聽并鼓勵(lì)孩子們發(fā)表自己的見解時(shí)，可以促進(jìn)孩子的詞匯發(fā)展[14]。

Rowe指出，如果父母在與孩子的交流過(guò)程中能采用各種不同的敘述風(fēng)格，可以讓孩子更積極地參與互動(dòng)，注意力更集中并且更專注于討論的話題[15]。通過(guò)親子共讀，孩子們有更多機(jī)會(huì)接觸復(fù)雜的對(duì)話，并且不斷嘗試選擇和使用適當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的想法與感受。Reese、Sparks & Leyva的研究表明，父母作為促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展的獨(dú)特資源，可以通過(guò)親子對(duì)話、親子寫作和親子共讀，來(lái)增強(qiáng)兒童早期的語(yǔ)言發(fā)展和讀寫萌發(fā)能力[16]。在親子共讀的過(guò)程中，母親對(duì)共讀技巧的掌握程度、對(duì)孩子閱讀能力的判斷尤為關(guān)鍵，同時(shí)，只有恰當(dāng)?shù)剡x擇適合孩子語(yǔ)言發(fā)展水平的書籍進(jìn)行共讀，才能有效地促進(jìn)兒童詞匯的發(fā)展[17]?？梢哉f(shuō)，親子共讀不僅能夠增強(qiáng)孩子對(duì)故事的回憶能力、理解能力，而且也能夠促進(jìn)孩子講故事的敘述能力、表達(dá)能力。

高度支持的家庭環(huán)境離不開父母對(duì)兒童需求的及時(shí)回應(yīng)，這是兒童早期詞匯學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，高質(zhì)量的親子互動(dòng)能促使兒童習(xí)得更多的單詞。父母和孩子一起回憶每天發(fā)生過(guò)的事情，也是促進(jìn)兒童詞匯習(xí)得的另一個(gè)關(guān)鍵因素。這里的回憶指的是，父母或照料人與孩子關(guān)于他們共同經(jīng)歷的過(guò)去事件的對(duì)話[18]，它對(duì)兒童的認(rèn)知和社會(huì)化情感發(fā)展具有顯著的積極意義。同時(shí)，通過(guò)對(duì)“wh”（誰(shuí)who、哪里where、哪一個(gè)which、為什么why）問(wèn)題的提問(wèn)，幫助兒童仔細(xì)回憶，敘述個(gè)人經(jīng)歷，使兒童的參與最大化，亦能促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展和記憶信息的提取[19]。因此，父母與孩子共同回憶，尤其是當(dāng)父母能夠圍繞兒童的興趣點(diǎn)，讓兒童脫離語(yǔ)境回憶組織自己的語(yǔ)言，能夠提高兒童的敘事能力，有效地幫助兒童理解詞匯，從而鞏固兒童對(duì)詞匯的掌握。詞匯豐富尤其是話題延伸、富含連接詞的對(duì)話，能促進(jìn)兒童的理解性詞匯和表達(dá)性詞匯的發(fā)展。因?yàn)樗粌H增加了父母與孩子之間的對(duì)話話語(yǔ)輪，而且還增加了會(huì)話詞匯的數(shù)量。因此，高質(zhì)量的親子互動(dòng)有助于孩子掌握社交詞匯，增加孩子的詞匯量，增強(qiáng)孩子的詞匯理解能力、故事理解能力及敘事技巧的表達(dá)。

2.最近發(fā)展區(qū)與指向兒童的言語(yǔ)輸入

1970年代，在對(duì)母親與孩子親子互動(dòng)方式的探討中，開始出現(xiàn)大量的實(shí)證研究。在與兒童的對(duì)話過(guò)程中，在語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等方面，成人會(huì)以兒童的語(yǔ)言為指向，從而對(duì)自己的語(yǔ)言進(jìn)行有意識(shí)地調(diào)整。這種言語(yǔ)方式叫作“兒語(yǔ)（baby talk）”，也可稱為“指向兒童的言語(yǔ)”“兒童指向語(yǔ)言（child-directed speech）”“保姆式話語(yǔ)”[20]。有時(shí)亦稱為“媽媽話語(yǔ)（motherese）”，也就是指母親會(huì)根據(jù)兒童語(yǔ)言發(fā)展的特點(diǎn)調(diào)節(jié)音高、語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏，以便適應(yīng)兒童的語(yǔ)流，這些調(diào)節(jié)構(gòu)成了一種特殊的語(yǔ)言使用或者語(yǔ)域（register）[21]。需要指出的是，這里所說(shuō)的“輸入（input）”和“吸收（intake）”是兩個(gè)不同的概念，前者指的是學(xué)習(xí)者聽到的語(yǔ)言，后者則指的是被學(xué)習(xí)者真正內(nèi)化的語(yǔ)言[22]。指向兒童的言語(yǔ)的使用，有助于促進(jìn)母親與孩子交流，引導(dǎo)孩子習(xí)得語(yǔ)言，幫助孩子建立社交技能[23]。指向兒童的言語(yǔ)建立在共同注意（joint attention）、輪流說(shuō)話和養(yǎng)育者對(duì)兒童需求的及時(shí)回應(yīng)等基礎(chǔ)上。同時(shí)，指向兒童的言語(yǔ)和親子談話兩者之間，可以給兒童的語(yǔ)言發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)最近發(fā)展區(qū)，提供腳手架式的幫助，以增強(qiáng)兒童的詞匯理解和信息處理能力，這對(duì)兒童的語(yǔ)言輸入和認(rèn)知發(fā)展都有促進(jìn)作用。簡(jiǎn)而言之，兒童最初接觸第二外語(yǔ)時(shí)的語(yǔ)言輸入應(yīng)該是指向兒童言語(yǔ)的可理解輸入。當(dāng)成人與兒童互動(dòng)時(shí)，指向兒童的言語(yǔ)特點(diǎn)是高音調(diào)、多重復(fù)、詞匯的簡(jiǎn)化和夸張的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)模式[24]。父母在與兒童的互動(dòng)過(guò)程中，有意識(shí)地使用指向兒童的言語(yǔ)，可以增強(qiáng)兒童對(duì)單詞意義的理解和學(xué)習(xí)[25]。然而，即使兒童長(zhǎng)時(shí)間接觸第二外語(yǔ)，兒童也無(wú)法吸收父母所有的語(yǔ)言輸入，因?yàn)椴⒎撬姓Z(yǔ)言輸入都是可理解性輸入。因此，在引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，還要注重指向兒童言語(yǔ)的質(zhì)量，這對(duì)兒童是否能夠積極處理信息和為兒童詞匯發(fā)展提供刺激起到一定的作用。家長(zhǎng)作為孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)言的第一任老師，了解孩子的語(yǔ)言發(fā)展水平，知道如何選擇孩子能聽懂的單詞來(lái)和孩子對(duì)話，清楚如何措辭能增進(jìn)孩子的理解。通過(guò)這種方式，孩子們可以有效地模仿父母的話語(yǔ)，或采用一些簡(jiǎn)化策略，甚至可以根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展創(chuàng)造具有個(gè)人風(fēng)格的話語(yǔ)，從而促進(jìn)他們的詞匯學(xué)習(xí)。

Newman et al.提出，母親的指向兒童的言語(yǔ)輸入是兒童詞匯習(xí)得的關(guān)鍵[26]。Foursha-Stevenson et al.的研究也表明，在兒童詞匯習(xí)得和句法理解的最初學(xué)習(xí)階段，指向兒童的言語(yǔ)至關(guān)重要[25]。Rowe發(fā)現(xiàn)，與學(xué)齡前兒童對(duì)話時(shí)，豐富多樣的詞匯和脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言輸入與他們的詞匯增長(zhǎng)密切相關(guān)[27]。所謂“脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言”，是指在脫離了時(shí)間和空間的前提下，兒童依舊可以理解當(dāng)下對(duì)話人所說(shuō)的話語(yǔ)[28]。所以，當(dāng)父母以兒童理解為導(dǎo)向，使用更高的音調(diào)、夸張的韻律進(jìn)行輸入時(shí)，會(huì)加速兒童語(yǔ)言的習(xí)得。

指向兒童的言語(yǔ)加強(qiáng)了兒童有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的詞匯學(xué)習(xí)，當(dāng)父母越來(lái)越多地使用指向兒童的言語(yǔ)輸入，兒童的詞匯量會(huì)隨之提高，特別是當(dāng)父母對(duì)孩子的話語(yǔ)能夠迅速反應(yīng)，給孩子們提供適當(dāng)?shù)姆答仯⑶夷軌蛲ㄟ^(guò)重述或釋義、重復(fù)或擴(kuò)展、增加或簡(jiǎn)化他們的言語(yǔ)時(shí)，更有助于孩子的語(yǔ)言發(fā)展。由此可見，兒童受益于指向兒童的言語(yǔ)，兒童自身可以通過(guò)要求說(shuō)話人澄清或解釋，積極處理父母的言語(yǔ)輸入，這對(duì)兒童的詞匯量、句法和語(yǔ)義知識(shí)都有促進(jìn)作用。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論

美國(guó)心理學(xué)家Urie-Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，兒童有自身的生理?xiàng)l件和先天個(gè)性（對(duì)生活規(guī)律改變的接受性、適應(yīng)性快慢等），兒童的發(fā)展是他們和周圍環(huán)境互相作用的結(jié)果。與此同時(shí)，兒童作為具有能動(dòng)性和自由意志的獨(dú)立個(gè)體，其成長(zhǎng)是在天性的基礎(chǔ)上，積極主動(dòng)和周圍環(huán)境互相作用的結(jié)果。生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)影響發(fā)展因素的多樣性和互動(dòng)性，在Bronfenbrenner看來(lái)，兒童生活的周圍環(huán)境就是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)包括五個(gè)層面：1.微觀系統(tǒng)（microsystem）：即孩子生活的直接環(huán)境，包括父母、同伴、學(xué)校、居住的社區(qū)、孩子與這些環(huán)境的雙向作用;2.中系統(tǒng)（mesosystem）：即微觀系統(tǒng)中各個(gè)系統(tǒng)之間的聯(lián)系，比如父母和老師之間的溝通，父母對(duì)孩子的了解等;3.外系統(tǒng)（exosystem）：該系統(tǒng)不是兒童直接生活的直接環(huán)境，而是間接環(huán)境，比如父母工作的變動(dòng)，社區(qū)活動(dòng)對(duì)孩子成長(zhǎng)提供的支持等;4.宏觀系統(tǒng)（macrosystem）：即文化價(jià)值觀的演變、傳統(tǒng)習(xí)俗的傳承、國(guó)家政策的傾斜等;5.時(shí)序系統(tǒng)（chronosystem）：即時(shí)間對(duì)一個(gè)人發(fā)展的影響，比如社會(huì)變遷會(huì)在每個(gè)人的發(fā)展歷程中留下時(shí)代的烙印，亦或個(gè)人的人生重要事件發(fā)生的時(shí)間點(diǎn)不同對(duì)個(gè)人發(fā)展影響也不同。這點(diǎn)和Vygotsky的理論也有相似之處，Vygotsky認(rèn)為兒童的發(fā)展進(jìn)步因人而異，而對(duì)同一個(gè)個(gè)體而言，在不同的時(shí)間段也有所差異。Gottesman在研究遺傳與環(huán)境對(duì)人的發(fā)展如何共同起作用時(shí)，提出反應(yīng)范圍（range of reaction）這一觀點(diǎn)，指出個(gè)體的獨(dú)一無(wú)二、遺傳的差異，決定了每個(gè)人對(duì)周圍環(huán)境的反應(yīng)方式有所不同[29]。顯然，遺傳因素?zé)o法改變，但是后天環(huán)境對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展所起的作用，卻可以通過(guò)父母有意識(shí)地家庭環(huán)境創(chuàng)設(shè)而潛移默化地習(xí)得。Thelen提出的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論（dynamic system theory），同樣指出了兒童發(fā)展既具有共性，也具有個(gè)體差異。兒童語(yǔ)言的發(fā)展是在多重環(huán)境的不斷互動(dòng)中逐漸形成的，二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程也是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。在兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)和運(yùn)用的過(guò)程中，各種因素相互作用，彼此影響[30]。Berk指出，一個(gè)人發(fā)展所處的特有背景叫作發(fā)展環(huán)境 （developmental context），每個(gè)人發(fā)展的背景都是獨(dú)一無(wú)二的，都是個(gè)體和環(huán)境相互作用的結(jié)果和獨(dú)特結(jié)合，環(huán)境不同，發(fā)展也就不同。這些獨(dú)特的成長(zhǎng)背景塑造出多層次、非常復(fù)雜的個(gè)體發(fā)展[31]。

（一）生態(tài)系統(tǒng)理論與家庭語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

語(yǔ)言環(huán)境是促進(jìn)兒童詞匯發(fā)展的基礎(chǔ)。家庭教育環(huán)境、家庭教育資源和家庭教育活動(dòng)是構(gòu)成家庭語(yǔ)言環(huán)境的三個(gè)重要因素。Thomas & Chess就父母如何根據(jù)孩子的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)孩子發(fā)展的良好成長(zhǎng)環(huán)境，提出了良好匹配模型（goodness-of-fit model），也就是指父母要看到孩子的個(gè)體差異，創(chuàng)造適合孩子發(fā)展、與孩子性格特點(diǎn)相匹配的環(huán)境[32]?？梢?，在接納孩子特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，父母給孩子創(chuàng)造有利于其發(fā)展的語(yǔ)言環(huán)境，不斷調(diào)整自己的養(yǎng)育方式，能幫助孩子更好地掌握語(yǔ)言規(guī)則，從而成功習(xí)得語(yǔ)言。首先，良好的家庭文化環(huán)境、父母和孩子大量的親子閱讀活動(dòng)、以及父母是否給兒童提供豐富的支持性學(xué)習(xí)資源，是兒童早期詞匯習(xí)得的重要因素[33]。親子閱讀有助于兒童理解故事和更好地理解詞匯，同時(shí)可以幫助兒童將他們的日常經(jīng)歷與書籍中的故事聯(lián)系起來(lái)，反過(guò)來(lái)，這又支持了兒童的詞匯輸出。此外，家庭中兒童書籍的數(shù)量，作為家庭教育資源的重要組成部分，與兒童的口語(yǔ)表達(dá)能力呈現(xiàn)正相關(guān)。因此，兒童書籍?dāng)?shù)量、學(xué)習(xí)材料的可獲得性、父母講故事和唱歌童謠的韻律輸入，能增強(qiáng)兒童的詞匯理解和語(yǔ)言輸入[14]。再者，豐富多樣的家庭教育活動(dòng)能為兒童提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，比如經(jīng)常參觀圖書館、博物館等文化場(chǎng)所，積極參加各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠幫助兒童從中獲得識(shí)字學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得詞匯，發(fā)展語(yǔ)言能力[34]。在這一背景下，中國(guó)父母?jìng)冊(cè)絹?lái)越意識(shí)到家庭環(huán)境創(chuàng)設(shè)對(duì)兒童早期詞匯發(fā)展的影響，開始有意識(shí)地投入更多努力為兒童創(chuàng)建良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，以更好地促進(jìn)兒童語(yǔ)言技能的提高。父母作為兒童成長(zhǎng)認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的微觀環(huán)境里最不容忽視的一環(huán)，貫穿兒童語(yǔ)言發(fā)展的整個(gè)歷程。因此，父母在認(rèn)識(shí)了解孩子特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，給孩子創(chuàng)造有利于其發(fā)展的語(yǔ)言環(huán)境。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論與兒童語(yǔ)言輸入的質(zhì)與量

父母在家庭語(yǔ)言環(huán)境中與兒童交流談話的方式和風(fēng)格不同，對(duì)兒童的語(yǔ)言能力影響也有所不同。Beals指出，與兒童交流談話的風(fēng)格可以分為兩種：敘述型談話和解釋性談話[35]。敘述型談話（narrative talk）指的是和兒童談?wù)摪l(fā)生在過(guò)去或者未來(lái)即將發(fā)生的事;解釋性談話（explanatory talk）則指在與兒童談?wù)撌录?duì)象或概念時(shí)，注重對(duì)此進(jìn)行解釋、注重話語(yǔ)之間的邏輯關(guān)系。這兩種談話風(fēng)格都與兒童的語(yǔ)言能力，特別是給事物下定義的能力相關(guān)。研究表明，接觸第二語(yǔ)言的時(shí)間與兒童的詞匯量相關(guān)，尤其是與單語(yǔ)兒童習(xí)得的第一個(gè)單詞密切相關(guān)[36]，或者是與雙語(yǔ)兒童的前50個(gè)單詞相關(guān)[37]。雙語(yǔ)本身并不會(huì)造成語(yǔ)言學(xué)習(xí)遲緩的現(xiàn)象，但是雙語(yǔ)和單語(yǔ)兒童所在的語(yǔ)言環(huán)境輸入是否豐富多樣，的確是造成語(yǔ)言能力個(gè)體差異的主要原因。也就是說(shuō)，雙語(yǔ)兒童的語(yǔ)言習(xí)得與其所在的生活語(yǔ)言環(huán)境是否豐富多樣密切相關(guān)[38]。兒童受益于頻繁的、豐富多樣的語(yǔ)言輸入，特別是當(dāng)父母雙方都對(duì)兒童的需求比較敏感時(shí)，兒童的語(yǔ)言輸出量會(huì)更高。因此，語(yǔ)言輸入的多樣性以及在兒童和父母的共同注意期間的語(yǔ)言輸入，對(duì)于兒童的表達(dá)詞匯習(xí)得至關(guān)重要。

家庭是否具有良好的語(yǔ)言環(huán)境、兒童接觸語(yǔ)言時(shí)間的長(zhǎng)短與掌握的詞匯量呈正相關(guān)。Bronfenbrenner的生態(tài)系統(tǒng)理論模型指出，語(yǔ)言接觸是兒童習(xí)得語(yǔ)言的重要因素。關(guān)于語(yǔ)言輸入和接觸語(yǔ)言的質(zhì)與量，也一直是兒童二語(yǔ)習(xí)得的研究熱點(diǎn)。語(yǔ)言輸入與兒童雙語(yǔ)發(fā)展息息相關(guān)，語(yǔ)言輸入的質(zhì)與量的差別是造成雙語(yǔ)兒童個(gè)體差異的重要原因，它關(guān)系到兒童詞匯量的習(xí)得、處理詞匯信息的速度和語(yǔ)法能力。但是Carroll不同意這樣的看法，并對(duì)語(yǔ)言環(huán)境中的輸入和兒童接觸語(yǔ)言時(shí)間的長(zhǎng)短對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的決定性影響提出質(zhì)疑。Carroll指出，語(yǔ)言的習(xí)得包括詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)音等多方面，目前大多數(shù)研究均從比較單語(yǔ)和雙語(yǔ)兒童的詞匯量來(lái)衡量?jī)和亩Z(yǔ)習(xí)得，這種做法是不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，因?yàn)閺恼Z(yǔ)言環(huán)境的輸入和語(yǔ)言接觸時(shí)間的維度來(lái)衡量?jī)和脑~匯習(xí)得，并不能等同于語(yǔ)法和語(yǔ)音等其他方面的習(xí)得[38]。Carroll指出，這些研究均存在一定的局限性，那就是研究方法都是基于父母對(duì)雙語(yǔ)兒童每天接觸語(yǔ)言時(shí)間的報(bào)告來(lái)分析資料;同時(shí)，他還指出，如果從不同維度來(lái)衡量語(yǔ)言輸入，能更科學(xué)客觀地研究?jī)和恼Z(yǔ)言運(yùn)用。今后關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得輸入與經(jīng)驗(yàn)的研究，應(yīng)該關(guān)注的是語(yǔ)言接觸時(shí)間是如何影響各種不同的語(yǔ)言知識(shí)的吸收，如何影響不同類型的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者自身又是運(yùn)用什么機(jī)制內(nèi)化語(yǔ)言環(huán)境中接觸到的語(yǔ)言信息。Weisleder則指出，未來(lái)的兒童語(yǔ)言研究可以運(yùn)用多種不同的方法和維度，分析語(yǔ)言輸入對(duì)兒童語(yǔ)言發(fā)展的影響，探究?jī)和?xí)得語(yǔ)言的具體機(jī)制[39]。

四、結(jié)論

兒童英語(yǔ)詞匯習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜多變的過(guò)程，受到交際環(huán)境中各種因素和刺激的影響，在這些因素的共同作用下，孩子們?cè)噲D將自己所接受的語(yǔ)言輸入內(nèi)化。作為孩子語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要啟蒙老師，父母要意識(shí)到自己的語(yǔ)言輸入和家庭環(huán)境創(chuàng)設(shè)可以促進(jìn)兒童早期語(yǔ)言詞匯發(fā)展，并有意識(shí)地為兒童的語(yǔ)言環(huán)境提供更多內(nèi)在和外在的刺激，促進(jìn)兒童語(yǔ)言習(xí)得。父母可以通過(guò)調(diào)整語(yǔ)速幫助兒童理解語(yǔ)言輸入，父母有意識(shí)地使用高頻詞匯、適當(dāng)?shù)慕忉尯椭貜?fù)，能夠降低兒童語(yǔ)言輸入的難度，從而給兒童提供可理解性語(yǔ)言輸入的環(huán)境。一個(gè)具有高度支持性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境是兒童積累更多詞匯的基礎(chǔ)，并對(duì)兒童的詞匯能力產(chǎn)生積極性影響。大量研究表明，兒童早期詞匯習(xí)得與兒童的讀寫萌發(fā)能力有著顯著的正相關(guān)關(guān)系。父母作為兒童最重要的養(yǎng)育者，應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)具有高度支持性和有利于兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境，比如有意識(shí)地使用高質(zhì)量的指向兒童的言語(yǔ)、豐富多樣的語(yǔ)言輸入、積極參與兒童的日?；顒?dòng)等，從而最大限度地利用各種家庭語(yǔ)言資源，來(lái)充分調(diào)動(dòng)兒童的早期語(yǔ)言潛力。

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The Impact of Parent-child Interaction and Parental Input

on Preschoolers English Vocabulary Acquisition

Cai Yanling

（University International College， Macau University of Science and Technology， Macau 999078， China）

Abstract：This paper aims to explore how parental input and interaction can scaffold childrens English vocabulary acquisition in early years. The author mainly focuses on two theories， namely， sociocultural theory and ecological theory. The frequency of parental input， parent-child interaction and child-directed speech （CDS） should take place in childrens zone of proximal development （ZPD）. In addition， the linguistic environment at home is closely related to the quality and quantity of childrens relative exposure to the input. Parents should create a supportive and child-friendly environment with high quality of child-directed speech. Frequent and varied parental input with sophisticated vocabulary and more active parent-child interaction would motivate children to acquire more vocabulary.

Key words：comprehensible input;child-directed speech;parent-child interaction;zone of proximal development

作者簡(jiǎn)介：蔡燕玲，女，澳門科技大學(xué)國(guó)際學(xué)院講師，博士研究生。