摘要：蘇派語(yǔ)文為整體語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)。在統(tǒng)編教材使用背景下，可以通過(guò)由言語(yǔ)選擇自覺(jué)到言語(yǔ)實(shí)踐自律、由教材實(shí)施落實(shí)到語(yǔ)文課程開發(fā)、由重文本感悟到重思維訓(xùn)練三種實(shí)施策略實(shí)現(xiàn)蘇派小語(yǔ)教學(xué)與統(tǒng)編教材的整合。

關(guān)鍵詞：蘇派語(yǔ)文;統(tǒng)編教材;小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）01B-0070-04

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材來(lái)了。這是民族振興、文化復(fù)興的時(shí)代要求。對(duì)于使用蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材，已經(jīng)形成了鮮明特色的新生代蘇派小學(xué)語(yǔ)文人來(lái)說(shuō)，既需要梳理自我教學(xué)智慧，又需要深刻解讀統(tǒng)編教材的編排理念和體例，從而為全面有效使用統(tǒng)編教材、提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量做出貢獻(xiàn)。

一、蘇派小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)主張

蘇派語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)歷時(shí)發(fā)展的存在，從斯霞老師、李吉林老師、于永正老師，到新生代的薛法根老師、管建剛老師、王笑梅老師等，在“語(yǔ)文怎么教”的“法”上及“語(yǔ)文是什么”的本體認(rèn)識(shí)上做出了積極而有成效的語(yǔ)文課程重建。

老一輩的蘇派小語(yǔ)名師，更多關(guān)注教學(xué)之法的實(shí)踐探索，如斯霞老師的“分散識(shí)字法”，李吉林老師的“情境教學(xué)法”，于永正老師的“三本五重教學(xué)法”等。這些“法”是他們對(duì)教學(xué)實(shí)踐成果的高度概括和總結(jié)，同時(shí)也是基于傳統(tǒng)教學(xué)方法與前蘇聯(lián)教學(xué)法相結(jié)合所形成的實(shí)踐成果，具有突出的遷移性和可模仿性，所以得到一線語(yǔ)文教師的廣泛認(rèn)可，引領(lǐng)著蘇派語(yǔ)文的發(fā)展方向。

而新生代蘇派小語(yǔ)名師則注重吸收建構(gòu)主義心理學(xué)、后現(xiàn)代主義哲學(xué)、圖式教學(xué)理論及多元智能理論，回歸到語(yǔ)文學(xué)科本身，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行本體性的追問(wèn)和建構(gòu)，已經(jīng)不滿足于對(duì)“教學(xué)法”的總結(jié)，而是提出極富個(gè)性化、理想化的教學(xué)主張。張雄鋒在2016年江蘇省教育學(xué)會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)報(bào)告文集中認(rèn)為，吳勇老師的“童化作文”，薛法根老師的“組塊語(yǔ)文教學(xué)”，管建剛老師的“作文教學(xué)革命”，祝禧老師的“文化語(yǔ)文”等，“這些主張表現(xiàn)出對(duì)語(yǔ)文課程全局性的考量，有著對(duì)語(yǔ)文本體性的深入思考，他們思考課程對(duì)象、課程目標(biāo)、課程形態(tài)、教材形態(tài)、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)評(píng)價(jià)諸方面的內(nèi)容”。這些名師的教學(xué)主張基于“兒童立場(chǎng)”，突出兒童在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主體地位，同時(shí)倡導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)回歸“理想生活”，創(chuàng)造出了豐富多彩的蘇派語(yǔ)文教學(xué)天地。

另外，我們也應(yīng)該關(guān)注到在新生代蘇派小語(yǔ)名師之中也出現(xiàn)了對(duì)古代文論、傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)思想回歸的文化覺(jué)醒，如姜樹華老師的“言意共生”，魏星老師的“意象思維，積極語(yǔ)用”等，這些主張形成了一個(gè)新的話語(yǔ)體系，與“語(yǔ)文怎么教”“語(yǔ)文是什么”等為特征的教學(xué)主張一起構(gòu)成了蘇派小語(yǔ)教學(xué)的整體形象。

二、統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材分析

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，一條是按照“人文主題”組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的寬泛主題，形成一條貫穿全套教材的顯性的線索;同時(shí)又有另一條線索， 即將“語(yǔ)文要素”的各種基本“要素”，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元之中[1]。人文主題是“強(qiáng)調(diào)兒童興趣需要和認(rèn)知水平的人文觀”的體現(xiàn)，語(yǔ)文要素包括“必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的語(yǔ)文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等”[2]。這種“雙線”結(jié)構(gòu)統(tǒng)籌了學(xué)科邏輯和心理邏輯，“努力構(gòu)建符合語(yǔ)文學(xué)科基本規(guī)律、適合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的語(yǔ)文能力發(fā)展訓(xùn)練體系”[3]。

以統(tǒng)編三年級(jí)上冊(cè)教材為例，八個(gè)單元的語(yǔ)文要素主要有“閱讀時(shí)，關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子;體會(huì)習(xí)作的樂(lè)趣?！薄斑\(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)，學(xué)習(xí)寫日記?！薄案惺芡捸S富的想象;試著自己編童話、寫童話?！薄耙贿呑x一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想;學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法?！薄皣L試?yán)m(xù)編故事。”“體會(huì)作者是怎樣留心觀察周圍事物的;仔細(xì)觀察，把觀察所得寫下來(lái)?！薄敖柚P(guān)鍵詞句理解一段話的意思;習(xí)作的時(shí)候，試著圍繞一個(gè)意思寫?！薄案惺苷n文生動(dòng)的語(yǔ)言，積累喜歡的語(yǔ)句;留心生活，把自己的想法記錄下來(lái)?！薄皩W(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀，理解課文的意思;學(xué)寫一件簡(jiǎn)單的事。”這些語(yǔ)文要素是從“讀”和“寫”兩個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力、助其習(xí)得語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的。

在某一項(xiàng)語(yǔ)文要素之中，表現(xiàn)出思維的層級(jí)化及方法的多樣化。如“預(yù)測(cè)”，要求是非常明確且具體的，呈現(xiàn)出螺旋上升的形態(tài)，從課內(nèi)閱讀向課外閱讀延伸，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)由知識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。另外，“預(yù)測(cè)”還貫穿在一個(gè)特定的童話故事的語(yǔ)境之中。童話具有豐富的想象，充滿幻想和夸張的色彩，與兒童的精神世界特別接近。三年級(jí)的學(xué)生極容易被這個(gè)童話世界所吸引，找到言說(shuō)的對(duì)象，獲得言說(shuō)的主體感。

三、蘇派小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與統(tǒng)編教材的融合之道

蘇派語(yǔ)文為整體語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)，其鮮明的教學(xué)主張、本體性的實(shí)踐智慧在統(tǒng)編教材的使用過(guò)程中獲得了廣闊的實(shí)踐、淬煉和提升的空間，我們可以通過(guò)以下三條路徑實(shí)現(xiàn)二者的深度融合。

（一）由言語(yǔ)選擇自覺(jué)到言語(yǔ)實(shí)踐自律

無(wú)論是蘇教版教材還是統(tǒng)編教材，它們的編制都是建立在對(duì)語(yǔ)文學(xué)科根本屬性準(zhǔn)確定位的基礎(chǔ)之上的?！罢Z(yǔ)文是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，“語(yǔ)言文字運(yùn)用”充分說(shuō)明語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值在于“言語(yǔ)”，區(qū)別于“語(yǔ)言”，也區(qū)別于“文學(xué)”“文章”“文化”。言語(yǔ)就是運(yùn)用語(yǔ)言，具有個(gè)性化、獨(dú)創(chuàng)性，是動(dòng)詞性的，不是僵化的知識(shí)，而是“言語(yǔ)智慧”。統(tǒng)編教材的“語(yǔ)文要素”就是對(duì)“言語(yǔ)”的呼應(yīng)，把“言語(yǔ)”要求顯性化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。雖然蘇教版教材以人文主題作為單元編制的基本依據(jù)，但是在蘇派名師的課堂上，對(duì)“言語(yǔ)”的自覺(jué)追求卻光彩奪目。這是源自他們對(duì)語(yǔ)文本體的準(zhǔn)確定位和深刻領(lǐng)悟，魏星老師的“言意轉(zhuǎn)換”，薛法根老師的“語(yǔ)言合金”，管建剛老師的“指向?qū)懽鞯拈喿x”，都從“專業(yè)閱讀”的角度實(shí)現(xiàn)了由關(guān)注“寫什么”到關(guān)注“怎么寫”的跨越。所以，在他們的課堂上既有人文味，又有語(yǔ)文味，二者相得益彰。

但我們也注意到，這只是蘇派名師的自覺(jué)選擇，這些選擇與他們的教學(xué)主張、文化背景、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)具有密切的聯(lián)系。也就是說(shuō)，他們所開發(fā)出來(lái)的“語(yǔ)文要素”或言語(yǔ)訓(xùn)練點(diǎn)是隨機(jī)的、偶然性的“這一個(gè)”，使得他們的教學(xué)在眾多的語(yǔ)文課堂之中脫穎而出，成為一枝獨(dú)秀的孤證，不具有普遍性。更多的教師在感嘆于其獨(dú)特的設(shè)計(jì)之后，陷入到迷茫和困擾之中，自己的“那一個(gè)”該怎么辦？所以很多一線教師常常在“教什么”中拔不出腿來(lái)，尤其是語(yǔ)言訓(xùn)練的點(diǎn)不好確定，面對(duì)同一個(gè)文本能夠教出完全不同的課來(lái)。雖然教學(xué)風(fēng)格有異，但基本的語(yǔ)文的東西還是應(yīng)該具有一定規(guī)律性和確定性的。這種隨意性使得語(yǔ)文教學(xué)到達(dá)一片沼澤地。

統(tǒng)編教材的“雙線結(jié)構(gòu)”充分兼顧了人文主題和語(yǔ)文要素，特別是將語(yǔ)文要素明確化、細(xì)致性、操作化，有了這樣明確的方向，只需要結(jié)合言語(yǔ)背景富有智慧地實(shí)施、探索、驗(yàn)證、評(píng)價(jià)就可以了。這里并沒(méi)有對(duì)教師的教學(xué)個(gè)性風(fēng)格進(jìn)行壓制，因?yàn)椤案挥兄腔邸睘榻處焸兊膶?shí)踐留足了個(gè)性空間，這是求同存異，這是共生共進(jìn)。所以習(xí)慣了蘇派言語(yǔ)個(gè)性教學(xué)的教師們要實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)選擇自覺(jué)到言語(yǔ)實(shí)踐自律的轉(zhuǎn)換，尊重語(yǔ)文學(xué)科的基本規(guī)律、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，開展扎實(shí)的語(yǔ)文教育活動(dòng)。

（二）由教材實(shí)施落實(shí)到語(yǔ)文課程開發(fā)

任何教材都是時(shí)代的產(chǎn)物，具有一定的歷史適應(yīng)性，同時(shí)也呈現(xiàn)出耗散結(jié)構(gòu)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材也是如此。我們?cè)诿鎸?duì)新教材的時(shí)候，需要對(duì)教材編排、課程要求、文本內(nèi)容、語(yǔ)文要素等方面進(jìn)行細(xì)致的解讀、分析、設(shè)計(jì)，并有效實(shí)施。這需要一定的時(shí)間保證，也需要一定的經(jīng)驗(yàn)累積。對(duì)待新教材要避免兩種極端現(xiàn)象的產(chǎn)生：一是完全否定式，固守著過(guò)去的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)及經(jīng)驗(yàn)積淀，對(duì)新生事物一棍子打死，認(rèn)為凡是不合乎自己“味口”的均是歪理邪說(shuō)，還是按照老一套的教學(xué)習(xí)慣滑行;二是完全擁護(hù)式，即沒(méi)有原則地對(duì)新教材百般認(rèn)同，徹底拋棄自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，重打鑼，另開戲。這兩種現(xiàn)象都是不可取的，前者是典型的經(jīng)驗(yàn)主義，后者是典型的機(jī)會(huì)主義。研究、思考、批判、重建才是科學(xué)的、理智的做法。

我們?cè)趯?shí)施的過(guò)程中要不斷進(jìn)行思考研究，積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，改進(jìn)并完善，同時(shí)還要依托教材不斷地進(jìn)行語(yǔ)文課程的校本化、師本化、生本化開發(fā)。比如根據(jù)實(shí)際需要，我們可對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)、重組，開發(fā)豐富的閱讀資源，設(shè)計(jì)相宜的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)，積極將教學(xué)與專題研究結(jié)合起來(lái)，建立起以語(yǔ)文教材為中心并向其他學(xué)科領(lǐng)域拓展、整合的語(yǔ)文課程體系，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的全方位、多層面、有深度地打開。

在蘇派小學(xué)語(yǔ)文名師身上體現(xiàn)出可貴的課程開發(fā)意識(shí)和能力。比如魏星老師的“語(yǔ)言的魔方”系列校本課程是從“語(yǔ)言本身入手，以此打開學(xué)生的感覺(jué)、想象和生活”[4]，管建剛老師的“閱讀教學(xué)革命”“作文教學(xué)革命”其實(shí)就是在進(jìn)行閱讀、作文新樣態(tài)課程的開發(fā)和實(shí)施。其他諸如“文化語(yǔ)文”“情智語(yǔ)文”“大語(yǔ)文”等語(yǔ)文教學(xué)主張都是以語(yǔ)文課程開發(fā)為實(shí)踐支點(diǎn)的。蘇派小學(xué)語(yǔ)文名師在課程開發(fā)和實(shí)踐方面積累了大量的理論經(jīng)驗(yàn)并取得了一定的實(shí)踐成果。統(tǒng)編教材獨(dú)特的編排特點(diǎn)給課程開發(fā)帶來(lái)了更多的空間。我們有理由相信，蘇派小學(xué)語(yǔ)文人會(huì)如魚得水，再躍龍門。

（三）由重文本感悟到重思維訓(xùn)練

語(yǔ)言和思維是一體的，但是當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不同程度存在著語(yǔ)言訓(xùn)練和思維訓(xùn)練脫節(jié)甚至相悖的情形，主要表現(xiàn)在偏重于對(duì)文本內(nèi)容的理解和感悟。我們不否認(rèn)文本理解的必要性，但是言語(yǔ)能力、言語(yǔ)智慧、言語(yǔ)品質(zhì)的塑造絕不能止步于文本理解，應(yīng)該在理解的同時(shí)實(shí)現(xiàn)形象思維、抽象思維、邏輯思維和批判思維的協(xié)同發(fā)展。統(tǒng)編教材在思維訓(xùn)練方面做出了課程化的努力，最突出的就是“語(yǔ)文要素”的顯性介入，尤其是閱讀和寫作的策略指向“怎么學(xué)”，具有明確的思維訓(xùn)練導(dǎo)向。也正像馬建明老師針對(duì)統(tǒng)編教材所說(shuō)：不斷提升學(xué)生聯(lián)想和想象能力，增強(qiáng)學(xué)生的形象思維;初步培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、概括能力，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維;初步培育學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

我們還要關(guān)注到教材編排項(xiàng)目呈現(xiàn)出多元化、可見(jiàn)化的特點(diǎn)，每個(gè)單元包括“單元導(dǎo)讀”“課文”“口語(yǔ)交際”“習(xí)作”“語(yǔ)文園地”等部分。與其他版本存在著較大不同的是，這幾個(gè)組成部分都突出了“可見(jiàn)性”，也就是說(shuō)圖表、插畫、提綱、導(dǎo)圖、數(shù)據(jù)等圖畫元素與文字共同組成了立體多維的課程內(nèi)容。就課文呈現(xiàn)方式來(lái)說(shuō)，統(tǒng)編教材的“助讀系統(tǒng)”[5]較為豐富，有“導(dǎo)語(yǔ)”“語(yǔ)文要素”“泡泡”“學(xué)習(xí)提示”“批注”等。另外，在課后習(xí)題中大量出現(xiàn)了提綱、思維導(dǎo)圖、示意圖、表格、流程圖、線路圖、非連續(xù)性文本等具有強(qiáng)烈視覺(jué)沖擊力的元素，這是力圖實(shí)現(xiàn)“圖畫敘事和文字?jǐn)⑹隆盵6]平等、同步的積極手段，其背后蘊(yùn)藏著鮮明的思維訓(xùn)練意圖。

蘇派小學(xué)語(yǔ)文名師對(duì)思維訓(xùn)練的重視也是顯而易見(jiàn)的，魏星老師《牛郎織女》的課例中，安排的以改變敘事結(jié)構(gòu)講故事的訓(xùn)練，還有“語(yǔ)言的魔方”寫作課程等，都將思維訓(xùn)練與語(yǔ)言訓(xùn)練巧妙整合起來(lái)。薛法根老師提出的“語(yǔ)言合金”指“形象、情感、語(yǔ)言本身三位一體，共同作用于學(xué)生語(yǔ)文能力的提高、語(yǔ)感素養(yǎng)的形成、人文精神的養(yǎng)成?！边@里面的“形象”是對(duì)語(yǔ)言形象性的關(guān)注，這是典型的“象思維”，與漢語(yǔ)言文化特質(zhì)密切相關(guān)。筆者近年所進(jìn)行的“圖畫敘事”語(yǔ)文教學(xué)研究，也是從“圖畫思維”“象思維”的角度入手，在“漢字表征”“課文插圖”“文章結(jié)構(gòu)”方面突出圖畫性，進(jìn)行立體化的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，同時(shí)在“形象”“意象”“脈象”等三個(gè)方面開發(fā)語(yǔ)文師本課程體系。

這些探索與統(tǒng)編教材的“可見(jiàn)性”“助讀系統(tǒng)”具有高度的一致性。從中國(guó)傳統(tǒng)文論的角度來(lái)看，語(yǔ)文的本質(zhì)在于“言意互轉(zhuǎn)”，“象”在其中發(fā)揮著“立象以盡意”的作用。魏晉時(shí)期的王弼認(rèn)為閱讀是“言—象—意”的過(guò)程，寫作是“意—象—言”的過(guò)程。朱光潛先生認(rèn)為，“言”“象”“意”三位一體，共同構(gòu)成語(yǔ)言這一“整全體”，三者同時(shí)發(fā)生，不存在所謂的線性關(guān)系，這也從另一角度闡明了“象”是構(gòu)成語(yǔ)言的關(guān)鍵要素。統(tǒng)編教材的呈現(xiàn)樣態(tài)既是對(duì)傳統(tǒng)文論的文化認(rèn)同，又是對(duì)當(dāng)下“圖畫時(shí)代”的積極呼應(yīng)，從一定程度上還原、構(gòu)筑了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的生活和精神世界，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言和思維的深度融合。

可見(jiàn)，蘇派語(yǔ)文與統(tǒng)編教材相遇，既有復(fù)返自然的酣暢，又有醍醐灌頂?shù)念D悟。教師以蘇派語(yǔ)文之精要與統(tǒng)編教材多維對(duì)話，深度融合，在實(shí)踐的過(guò)程中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)教學(xué)，完善課程，一定能夠開創(chuàng)出語(yǔ)文教學(xué)的新天地。

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責(zé)任編輯：石萍

Integration of Jiangsu-Style Primary School Chinese Teaching

with State-Compiled Textbooks

GAO Xiujun

（Pizhou Fuzhoulu Primary School， Pizhou 221300，China）

Abstract： Jiangsu-style Chinese instruction has made great contributions to the development of overall Chinese teaching theory and practice. Under the background of using state-compiled textbooks， teachers may employ three strategies to integrate Jiangsu-style teaching with state-compiled textbooks such as changes from speech-selecting consciousness to speech practice self-discipline， from textbook implementation to Chinese curriculum development， and from emphasis on text perception to thinking training.

Key words： Jiangsu-style Chinese; state-compiled textbook; primary school Chinese teaching