李曉華

摘 要：古詩是中國傳統(tǒng)文化的瑰寶，語言凝練、意境深遠(yuǎn)。文章基于核心素養(yǎng)的教育理念，以對(duì)比閱讀為教學(xué)策略，提出：聚焦字詞，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)詩歌語言的建構(gòu);深入解讀，在對(duì)比中發(fā)展思維能力;品味意象，在對(duì)比中提高審美情趣;知人論世，在對(duì)比中提升文化修養(yǎng)。教師通過古詩對(duì)比閱讀教學(xué)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);對(duì)比閱讀教學(xué);小學(xué)古詩

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2019-07-19 文章編號(hào)：1674-120X（2020）03-0046-02

目前語文界關(guān)于語文核心素養(yǎng)的理解主要包括四個(gè)層面：語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與品質(zhì)、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化的傳承與理解。培養(yǎng)核心素養(yǎng)的最終目標(biāo)是為全面、終身、個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。古詩是中國傳統(tǒng)文化的瑰寶，是我們生生不息的文化家園。如何在古詩詞教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生理解古詩詞的語言表達(dá)，體會(huì)古詩詞人的思維方式，在品悟詩境詩情中提升審美情趣，提高文化修養(yǎng)？群文閱讀是一種有效的教學(xué)策略。小到字、詞、句、段的比較，大到兩篇或多篇文章的對(duì)比，通過揣摩異同，把握個(gè)性特征，我們可以發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)的精妙所在，加深對(duì)文本的理解，提高語文素養(yǎng)。

一、聚焦字詞——在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)古詩語言的建構(gòu)

古人云：“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休?！痹姼璧恼Z言簡潔、凝練，都是經(jīng)過詩人仔細(xì)推敲提煉出來的。詩人常常為求一個(gè)字，捻斷數(shù)根須。短短幾行，往往一個(gè)詞或一個(gè)字就能形象傳神地把詩的意境、內(nèi)容甚至情感包含其中，著實(shí)高明。聚焦字詞，對(duì)比理解詩人用詞的準(zhǔn)確和生動(dòng)，是教學(xué)中經(jīng)常運(yùn)用的方法。

（一）詩題對(duì)比，領(lǐng)悟古詩語言建構(gòu)的豐富內(nèi)涵

詩歌的題目是學(xué)習(xí)整首詩的基礎(chǔ)。在同一主題的詩歌中，題目所傳遞的信息值得我們?nèi)ニ伎?。?duì)比詩題，同中求異，可以為品悟詩情做鋪墊。

如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》和《送元二使安西》中，可以把兩首古詩放在一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)，一開始，直接解詩題導(dǎo)入，對(duì)比詩題的異同，教學(xué)詩題中的不同之處時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：到廣陵用了“之”，到安西則用了“使”。之和使的用法，是詩人表達(dá)上的需要。首先，之表示到的意思，使則指出使，有特定的歷史背景。學(xué)生通過二者區(qū)別的學(xué)習(xí)，有助于在之后的學(xué)習(xí)中感悟詩情。除了不舍和祝福，《送元二使安西》中更因出使荒涼的安西，多了幾分傷感。其次，廣陵與安西對(duì)比，廣陵所在之處是風(fēng)景如畫的江南，而安西則是滿目荒涼、人煙稀少的西部。對(duì)比友人所去的目的地不同，也為兩首詩歌的意境做了鋪墊。在對(duì)比中，語言文字的密碼被層層揭開，詩人語言建構(gòu)的內(nèi)涵在課堂中真正被發(fā)現(xiàn)。

（二）詞語對(duì)比，體會(huì)古詩語言凝練的表達(dá)效果

詩歌的語言雖少，但如果沒有細(xì)讀其中蘊(yùn)含的深意，只知其然而不知其所以然，對(duì)詩歌意思的理解就只會(huì)隔靴搔癢。

《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩中，教學(xué)“煙花三月下?lián)P州”這一句時(shí)，教師質(zhì)疑：下也表示“去、到”的意思，為什么用“下”而不用“上”呢？如果只是粗略地讀，學(xué)生肯定不知其所以然，但通過對(duì)比、思考，就能開啟語言密碼的大門。教師點(diǎn)撥學(xué)生：沿河自西向東稱為“下”，這是古代文化知識(shí)，激發(fā)了學(xué)生探究古詩的欲望。于是，有學(xué)生質(zhì)疑：“為什么用煙花三月而不用繁華三月呢？”課本中，煙花注釋為繁華。教師深入解讀文本，查閱資料，引導(dǎo)學(xué)生明白：煙花形容三月的揚(yáng)州柳絮如煙，并出示柳絮漫天飛舞，如煙霧迷蒙的圖片，學(xué)生就能直觀理解煙花的意思，進(jìn)而結(jié)合柳絮是古代送別的意象，與詩歌的意境更符合。這樣，學(xué)生對(duì)詩歌的意思就會(huì)有更深刻的理解。

古詩獨(dú)有的語言表達(dá)方式，蘊(yùn)含著豐富的古代文化知識(shí)，是中華民族獨(dú)特的思維方式的彰顯，在對(duì)比中解讀詩歌的語言密碼，讓我們更深刻地領(lǐng)悟古詩語言獨(dú)特的魅力，體會(huì)古詩語言的凝練準(zhǔn)確，為語言的表達(dá)運(yùn)用打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、深入解讀，在對(duì)比中發(fā)展思維能力

核心素養(yǎng)層面的思維能力，主要指在語言文字的教學(xué)實(shí)踐中，通過對(duì)關(guān)鍵詞句有理有據(jù)的分析、歸納、聯(lián)想、評(píng)鑒等教學(xué)策略，提升學(xué)生思維的深刻性和創(chuàng)造性。語文教師要深入解讀文本，讓課堂有足夠的思維密度和強(qiáng)度，來提升學(xué)生的思維品質(zhì)。同一主題的古詩，同一詞牌的詞，同一詩人的詩詞，都可以對(duì)比閱讀，增大教學(xué)容量，增加思維密度，從而提高學(xué)生的思維能力。

（一）整體對(duì)比，提升理性思維

整體對(duì)比，是指主要學(xué)習(xí)一首詩，另一首詩在拓展環(huán)節(jié)出示，通過對(duì)比，整體上區(qū)別二者表情達(dá)意的異同，提升學(xué)生的歸納總結(jié)能力，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。

如在教學(xué)《靜夜思》時(shí)，可對(duì)比李白的另一首古詩《古朗月行》，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)同樣和月有關(guān)的詩，但在表達(dá)的情感上卻不同。《靜夜思》是借助月亮，表達(dá)了詩人對(duì)故鄉(xiāng)的思念之情;而《古朗月行》是直接描寫月亮的樣子，表達(dá)了詩人對(duì)月亮的喜愛之情。通過對(duì)比，學(xué)生對(duì)兩首古詩的理解更加深入，思維能力也得到提高。在教學(xué)《池上》時(shí)，教師可拓展引出其他寫兒童生活的古詩，如《小兒垂釣》《村居》《所見》，以一帶多，從整體上感知兒童生活的天真、自由，以及以描寫兒童生活為主題的詩歌的內(nèi)涵。

（二）多元對(duì)比，培養(yǎng)創(chuàng)造思維

多元對(duì)比，本身就是教師對(duì)教材內(nèi)容的再創(chuàng)造，把兩首古詩的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行對(duì)比，打開獨(dú)特的詩歌教學(xué)天地。

一位教師把三年級(jí)下冊(cè)的《乞巧》和《嫦娥》放在一節(jié)課進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，解讀編者意圖，捕捉到《乞巧》熱鬧幸福的情緒是對(duì)比理解《嫦娥》孤寂情緒的有力資源，對(duì)比關(guān)鍵詞，了解古詩環(huán)境之相似;對(duì)比相關(guān)故事，感受古詩情緒之相悖;對(duì)比女孩乞巧時(shí)的幸福畫面和嫦娥在月宮中凄涼的畫面，體悟情景相融，催生不同的意境。層層對(duì)比，摒棄了枯燥重復(fù)的朗讀，而是帶著思考讀，讀得投入，悟得深刻，進(jìn)而提升了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

古詩對(duì)比閱讀教學(xué)中，教師通過獨(dú)特而有創(chuàng)造性的深度解讀，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比學(xué)習(xí)詩歌的形式和內(nèi)涵。通過對(duì)比閱讀，學(xué)生對(duì)古詩的認(rèn)識(shí)清晰化，促進(jìn)了邏輯思維能力的發(fā)展;同時(shí)，對(duì)古詩內(nèi)容的理解也立體化，促進(jìn)了形象思維能力的發(fā)展。

三、品味意象，在對(duì)比中提高審美情趣

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：誦讀古代詩詞，有意識(shí)地在積累、感悟和運(yùn)用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。詩歌通過意象來寄托詩人的情思，營造出一定的意境，給讀者極大的想象空間。

（一）縱向?qū)Ρ?，感受不同的審美情?/p>

文本間對(duì)比，是對(duì)同一位詩人在不同時(shí)期、不同心境下創(chuàng)作的詩歌進(jìn)行比較，來感受詩歌的不同審美情趣。在教學(xué)李白的《望天門山》時(shí)，可將這首詩與作者的其他寫山水的詩進(jìn)行對(duì)比閱讀，如《獨(dú)坐敬亭山》。年僅25歲的李白看到天門山時(shí)，充滿樂觀豪邁之情;而年已半百的李白看到敬亭山卻充滿孤寂和無奈。引導(dǎo)學(xué)生明白：隨著經(jīng)歷的增長，詩人筆下相似的景物，也流露出不同的心情，細(xì)細(xì)品味文字，對(duì)比文字中的不同信息，再結(jié)合背景知識(shí)解讀，以此提高學(xué)生的審美情趣。

（二）橫向?qū)Ρ?，營造強(qiáng)烈的沖突美感

橫向?qū)Ρ?，指的是?duì)同類事物之間進(jìn)行比較。詩歌中同樣都寫地點(diǎn)，但兩個(gè)地點(diǎn)形成的意境反差卻極大，在對(duì)比中更加鮮明地表達(dá)了詩人的情感。如《送元二使安西》中前兩句渭城的美景，其實(shí)是反襯安西的荒涼。教學(xué)時(shí)，筆者通過圖片文字出示三組對(duì)比：渭城楊柳依依，安西卻——黃沙漫漫;渭城生機(jī)勃勃，安西卻——大漠茫茫;渭城這里有親朋好友的相伴，而安西卻舉目無親。意象的對(duì)比特別醒目，配上悲涼的音樂，看著圖片，如同進(jìn)行了一次穿越時(shí)空之旅，教師動(dòng)情引讀，學(xué)生在腦海中對(duì)比兩地的景色，對(duì)比著明艷之美和蒼涼之感的差異，更能入情入境地感受詩人送別的依依不舍。詩歌的美，是高雅含蓄的，是動(dòng)人心魄的。對(duì)比閱讀，通過鏈接詩歌背后的資源，挖掘詩歌的空白點(diǎn)，讓詩歌的意境更寬更深，以此培養(yǎng)學(xué)生的想象力、感受力和判斷力，不斷提升學(xué)生的審美品位。

四、知人論世，在對(duì)比中提升文化修養(yǎng)

文化修養(yǎng)簡單地說，就是做人做事的素養(yǎng)。閱讀詩詞時(shí)，要把握詩人的思想歷程，教師深入解讀文本，聯(lián)系詩人經(jīng)歷理解詩的內(nèi)涵，能夠喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的感悟，引領(lǐng)學(xué)生走向更廣闊的精神世界，提升學(xué)生的文化修養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的文化自信。

（一）詩歌風(fēng)格對(duì)比，感悟詩人情懷

詩歌風(fēng)格是詩人在長期創(chuàng)作中逐漸形成的藝術(shù)個(gè)性，與個(gè)人的經(jīng)歷、氣質(zhì)有很大關(guān)系。同樣寫愛國詩詞，毛澤東的詩詞多豪邁樂觀，而陸游的詩詞多沉郁悲壯。于永正老師把陸游和毛澤東的《卜算子·詠梅》放在一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)，于老師以詞的小序?yàn)樽ナ?，引?dǎo)學(xué)生從詞句中感受毛澤東詞和陸游詞的不同意境，體會(huì)兩位詩人不同的詩歌風(fēng)格。最后，于老師讓學(xué)生寫出自己喜歡的詞句，并說說理由?？梢钥闯觯宏懹纬錆M傲骨、堅(jiān)貞不屈的悲壯，毛澤東充滿英雄主義、樂觀主義的豪邁，這給學(xué)生帶來不同的精神滋養(yǎng)，豐盈了學(xué)生的精神世界。

（二）背景經(jīng)歷對(duì)比，品悟人生哲理

教師把相似題材的作品作對(duì)比教學(xué)，讓學(xué)生聯(lián)系詩人不同的背景經(jīng)歷體會(huì)詩歌內(nèi)涵，會(huì)使教學(xué)達(dá)到更高的境界。在教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《望天門山》和《飲湖上初晴后雨》時(shí)，教師可聯(lián)系詩人寫作的背景經(jīng)歷進(jìn)行對(duì)比。寫《望天門山》時(shí)，李白懷抱著濟(jì)世安民的夢想，離開四川，乘船遠(yuǎn)游;一年之后，他來到天門山，看到的景物色彩明艷，氣勢高遠(yuǎn)，正如自己當(dāng)時(shí)愉悅的心情、高遠(yuǎn)的志向。所以他無比自信，充滿豪情壯志。而寫《飲湖上初晴后雨》之時(shí)，蘇軾受王安石派別的排擠，被下放杭州，仕途不順，但他并沒有抱怨，而是陶醉在西湖的美景中。教師通過對(duì)比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其中蘊(yùn)含的深刻哲理：面對(duì)生活，我們身處順境時(shí)要充滿遠(yuǎn)大的志向，身處逆境時(shí)也要灑脫樂觀。

五、結(jié)語

余文森教授指出：學(xué)科教學(xué)要努力把學(xué)生培養(yǎng)成為知識(shí)豐富、思維深刻、人性善良、品格正直、心靈自由的人。古詩是中華民族獨(dú)特的精神財(cái)富，其中凝練的詩行扣人心弦，令人回味，詩人本身的精神力量也在召喚我們與之對(duì)話。基于核心素養(yǎng)理念的古詩教學(xué)，呼喚教師有更深的學(xué)科素養(yǎng)，并把古詩的精神內(nèi)核傳遞給學(xué)生，做文化傳承的點(diǎn)燈人，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。

參考文獻(xiàn)：

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[2]余文森.核心素養(yǎng)的教育意義及其培育[J].今日教育，2016（3）：11-14.