徐飛

摘 要：教學是一種復雜的實踐活動，教學過程中產(chǎn)生的實際問題要求教師發(fā)揮實踐智慧。教師的善心是一種巨大的教育力量，學生的善心是一種寶貴的教育潛能，它們共同點亮教師實踐智慧的倫理之光。實踐智慧的倫理性要求教師懷著善良的愿望，激發(fā)學生的善端，引導學生止于至善。缺乏善的引領，解決實際問題的策略或技巧雖然巧妙，卻可能違反教育實踐的真諦。

關鍵詞：教師教學;實踐智慧;善心;計謀

中圖分類號：G451

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2020）03-0025-03

教育教學的高度復雜性需要教師發(fā)揮實踐智慧。教師教學的價值取向、知識經(jīng)驗、存在規(guī)定、行動方式交融于實踐智慧中，是超越教師經(jīng)驗而達到知行合一的更高境界[1]。教師利用實踐智慧的目的，主要不是為了追求教育真理，發(fā)現(xiàn)普適性的教育規(guī)律，而是為了解決眼前的實際問題，謀求學生的最佳發(fā)展?！靶元q湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流?！保ā睹献印じ孀由稀罚┙逃桥囵B(yǎng)人的活動，教師的行為對學生的成長具有重要影響。因而教師實踐智慧必須符合教育規(guī)范，彰顯倫理特性。亞里士多德認為，選擇、研究、實踐等一切都應以“善”為最高目的[2]。教學實踐也需要用“善”的行為，成就“善”的結果，用合適的方式做到引導學生向善，促進學生的自我實現(xiàn)。然而，究竟什么是善？如何做到善？僅有抽象的論述難以引發(fā)讀者的共鳴，不能產(chǎn)生啟發(fā)與示范作用，下文將結合實例做出進一步闡述。

一、發(fā)掘教學實踐中的善

教學是有目的、有計劃的活動，倘若所有事件都能同預期一致，對教學理性沉思和設計所需的高智商將會比教師個人實踐智慧顯得更為重要。事實上，教學過程并不能完全做到機械化與程序化，不確定性仍是實踐活動內(nèi)在且無法去除的根本特征，課堂中始終存有大量無序、偶然、差異的事件。要想迅速做出決斷和采取行動，教師只能借助實踐智慧處理這些意料之外的問題。因為這類教學問題并不存在絕對正確的應對方式，教師要針對當時特定情景選擇最為恰當?shù)牟呗裕欠褡龅角‘敿词且阅芊襁_到“善”為衡量標準。“善”作為教學實踐的最高指引與目的，有學者也將其看作教師的“擇宜”素養(yǎng)[3]。可以說，教師在處理棘手問題的同時還能兼顧學生發(fā)展，這就是實踐智慧的“善”。對此，以下用我國特級教師王崧舟老師的一次教學案例加以說明。

特級教師王崧舟老師借班上《我的戰(zhàn)友邱少云》一課，當學到邱少云烈火燒身也巋然不動時，王老師播放《打擊侵略者》中的相關視頻剪輯，并配以旁白：“你們誰也無法想象此時此刻他所承受的巨大痛苦。面對這樣一位戰(zhàn)士你們有什么話想對他說嗎？”學生們紛紛舉手贊嘆邱少云的英雄壯舉。正當他期待新的精彩來臨之際，一個男孩站起來說：“邱少云，你真是一個傻瓜。”全場一片愕然，第一次遇到這種意料之外的回答，王老師出于本能反應對該學生說：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”這一瞬間反應，頓時就成為整個課堂教學的分水嶺，本已推向高潮的課堂進程突然一落千丈，只得在尷尬中草草收場[4]79—81。

顯然，王老師盛怒之下的做法不僅未能體現(xiàn)出實踐智慧，對學生的呵斥還可能傷害到其自尊心和學習積極性，這更是與“善”的目的相悖。面對突如其來的困擾，教師時常難以準確猜測到緣由。比如上例中學生意外的回答是有意搗蛋？作秀裝酷？認知偏差？價值觀異化？本能抗拒死亡？教師不可能瞬間想出每種對策，也不可能在實際情況下嘗試每種對策。那么，是否有一種方法，在無須考慮是何可能的前提下也能解決相應問題？毫無疑問，唯有遵循“善”的目的，采取“善”的方案才是萬全之策。

王崧舟老師在那次課后經(jīng)過長時間反思，最終想到了一個辦法，一年后他恰巧又受邀上《我的戰(zhàn)友邱少云》一課。王老師依舊采用上次的教學設計和教學流程，教學進展和設想的一樣順利。沒想到又是在發(fā)言環(huán)節(jié)，一名學生說道：“邱少云，假如我是你，我就打幾個滾，先將火滅了，說不定這個時候山上的敵人正在睡覺呢。”全場一片寂靜，王老師不露聲色地對這個學生說：“孩子，你不希望邱少云死，是嗎？”男孩鄭重其事地點了點頭。王老師又說：“我理解你的心情，將心比心，誰不希望自己能好好地活著？我相信邱少云內(nèi)心深處也一定想要活下去。”男孩再次點頭，臉上流露出被人理解的幸福與得意。就在此時，王老師話鋒一轉說道：“但是，作為一名以服從命令為天職的軍人，面對殘酷的戰(zhàn)斗形勢，我相信一定還會有另一種聲音在他的內(nèi)心深處響起……”同學們紛紛舉手發(fā)言：“我聽到有聲音這樣對邱少云說，如果我一個人的犧牲能夠換來戰(zhàn)友們的平安，我死也是值得的?！薄拔衣牭接新曇暨@樣說，邱少云，祖國人民在望著你，你一定能堅持住。”“我還聽到有一種聲音在這樣對邱少云說，烈火可以燒毀你的身體，但烈火永遠燒不毀你堅強的意志和偉大的精神，你將在烈火中得到永生！”[4]82—87

教學實踐要做到“止于至善”，推動學生逐步邁向最高的境界。因此，當再次遇到類似問題時，王老師不去理會學生回答的對錯及原因，而是假定學生的回答是出于一種善良愿望，并也用“善”的方式加以引導。比如王崧舟老師先說明即使邱少云本人也不想死，通過這樣的移情換位來表達對學生的理解和肯定，從而打開學生接納教師的心扉，消除學生的防范心理，迎來寶貴的教育時機。然后，話鋒一轉，用層層推進的分析讓全班意識到邱少云為了集體的個人犧牲其實意義巨大，而這種犧牲方式更是需要高尚的心靈和堅毅的意志。最后，王老師引而不發(fā)讓學生紛紛說出自己的心聲，此時學生心理已經(jīng)由“小我”升華到“大我”，心中的善端得到發(fā)揚光大?！吧啤笔钦n程與教學的起點，教育教學活動最終是為了促進學生的正向發(fā)展。所以每當教師面臨抉擇之時，都要做到不偏不倚，選擇適宜的辦法，做到用“善”引領教學。

二、用善引領教學

相信很多教師都遇到過這類學生回答非教師預期、甚至相反的情況。情急之下，教師可以選擇直接否定，置之不理，追問原因，讓學生回答等應對方式。分別來看，置之不理，對學生的反應視而不見，聽而不聞，雖然避免了教師無法應答的尷尬，不當場丟面子，但學生卻不知道回答正確與否，違反了反饋的及時性和有效性，而且學生會認為教師的回避是無能的表現(xiàn)，是一種自我掩飾，多次如此，學生必喪失對教師的信任，甚至滋生逃避困難和自我掩飾的心理;追問原因，要學生解釋為什么這樣回答，雖然有利于教師了解原因后對癥下藥，但等學生解釋完后想出對策，可能時過境遷，錯過了教育的最佳時機;讓學生代替教師回答，雖可發(fā)揮集體的智慧，有時會產(chǎn)生意想不到的效果，體現(xiàn)了教師的“機巧”，但有時學生難以達成共識，而是各執(zhí)己見，爭執(zhí)不下，最后教師只得強行干預，這時“機巧”就成為推卸責任的“耍巧”，因而被戲稱為“踢皮球”。總的來說，教師選擇上述四種辦法及其他類似方式都是出于“自保”。范梅南指出，這種為了自我的機智都是虛假的，根本稱不上真正的機智，就更不是實踐智慧。這些辦法是解決了這方面的問題，帶來了那方面的問題，符合這個教育原理或原則，違反另一個教育原理或原則，都不是最佳選擇。解決這類“惱人”的實際問題，教師無法“照方抓藥”，也不可找個理論就生搬硬套，需發(fā)揮實踐智慧的“善”。

現(xiàn)代教學理論認為，學生是教學的出發(fā)點和歸宿。案例表明，教師如何看待學生，持有什么樣的學生觀，是統(tǒng)領教學全局的視點。教學若以知識為本，并假設學生性惡，一旦學生的回答與標準不符，就懷疑學生有不良動機與行為，必重視外部灌輸、監(jiān)督和懲罰，甚至處處懷疑、提防學生做惡;相反，教學若以生為本，并假設學生性善，即使學生的回答“另類”，也相信學生出于善良的愿望和動機，從而重視內(nèi)在啟發(fā)、自覺與反省，進一步引導學生向善。所以，面對學生怪異回答時，教師若堅持知識本位，不管采用前述四種辦法中的哪一種，也不管做得多么巧妙，都極有可能產(chǎn)生教育倫理問題，會把學生導向不健康的方向，危害人格和品德的發(fā)展;反之，堅持學生本位，從學生性善出發(fā)，巧妙地把握時機與方法，就能提升學生的善心，促進學生人格和品德的發(fā)展。這便是教師實踐智慧的真諦。

三、實現(xiàn)實踐智慧的善

教育是一項復雜的社會活動，隨時會產(chǎn)生不能運用現(xiàn)有知識去直接解決的各種難題，當遇到“邱少云是傻瓜”這類問題時，教師怎樣做才能發(fā)揮實踐智慧，從而恰當?shù)亟鉀Q問題呢？王崧舟老師的做法給我們提供了有益的啟示。概而言之，教師要不囿于具體問題，不糾纏于回答的對錯及原因，消除頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的思維定式，跳出單純依據(jù)某個教育原則解決問題的思路，要用超越的眼光看問題，對問題的各方面做出權衡后，從全局的高度提出和實施解決問題的對策。這種選擇便是教師發(fā)揮實踐智慧的體現(xiàn)。具體而言：

首先，要以生為本，相信學生具有善端或天性善良。語文的人文性以及其他學科的思想性，決定了教學具有教育性。學生回答價值有涉問題時提出與“標準”答案不同的見解，實際上體現(xiàn)了他們的個人的身份或價值認同，是以其自身心理身發(fā)展水平為基礎的。尊重學生的不同見解和獨特個性，相信學生，是教師運用教學智慧，發(fā)展學生健康人格與品德，把學生引向善的前提。教師相信學生的不同見解出于善良愿望，這種愿望實際上可轉化為教師對學生的期望，這種期望促使教師有意無意地對學生采用符合期望的行動，并最終導致學生朝著期望的方向發(fā)展，實現(xiàn)教師的期望。心理學中“期望效應”的這種作用機理，在王崧舟老師的案例中明顯體現(xiàn)出來。

其次，運用巧妙的方法把學生的善心發(fā)揚光大。相信學生天性善良為教師發(fā)揮實踐智慧指明方向，但學生善端的發(fā)揚光大則要求教師使用高超的教學技巧與藝術，因為學生的善心很多時候局限于個人意義，就像案例中學生不希望邱少云死一樣，還有待教師將其提升到社會意義的高度上。由于時間緊迫，再加上沒有現(xiàn)成的方法可用，教師要充分發(fā)揮主觀能動作用，才能想出巧妙的應對之策。王崧舟老師就是通過環(huán)環(huán)相扣、步步深入的提問，來引導學生從“小善”升華到“大善”的。面對不同問題，到底如何引導，采用什么方法引導，雖要視具體情況而定，但要符合“站在學生的立場看問題，采用教育的立場解決”這一要求。如此才能既尊重學生的主體地位，又發(fā)揮教師的主導作用，把二者有機結合。正如案例所表明的那樣，由于從學生的立場看問題，才使得學生接納相信教師，為教育創(chuàng)造良機;由于用教育的立場解決問題，才能使學生明白“小我”的局限與不足，產(chǎn)生“大我”的價值認同?？梢?，教師的實踐智慧是善和技巧的高度融合，善指明智慧的方向，技巧實現(xiàn)智慧的事功。

再次，教師需具備職業(yè)道德，遵守教育倫理。教育是一項社會公共事業(yè)，教師應為社會和學生發(fā)展服務，需遵守相應的職業(yè)道德規(guī)范。因此，解決價值有涉的突發(fā)性疑難問題時，應以社會所提倡的價值追求和道德規(guī)范為引導，構想和實施解決問題的對策與方法，這樣解決問題才稱得上是實踐智慧。即使突發(fā)的是價值無涉的“純”認知問題，教師也應當以不同學科特有的思想和方法引導學生解決問題，而不能出于自己的面子、名譽、利益、欲望等個人因素，投機取巧，刻意欺騙。如化學課上為驗證“能量守恒定律”，教師一般會按照書本要求做“鎂帶燃燒前后質(zhì)量不變”的演示實驗，當?shù)貌坏较胍慕Y果時，有的說是實驗設計有誤差，要求學生記住物質(zhì)化學反應前后質(zhì)量是相等的就行;有的為避免不測，干脆事先在天平上做手腳，使演示實驗取得圓滿結果。實驗結果不理想，教師不引導學生進一步質(zhì)疑、探究，而是含糊過關，或造假過關，這無疑會阻礙學生科學態(tài)度與批判精神的養(yǎng)成。

最后，教師實踐智慧的獲得需要實踐的磨煉和理論的滋養(yǎng)。面對教育教學中的突發(fā)問題，有的教師的確能靈機一動，計上心來，瞬間想出圓滿解決問題的辦法。《教育大辭典》中稱這種能力為教學機智，并解釋為：教師面臨復雜教學情況所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態(tài)的學生時，教師所表現(xiàn)的能力[5]。但不能由此認為教師瞬間展現(xiàn)出來的實踐智慧或機智，是天生造就，后天無法養(yǎng)成。王崧舟老師解決“傻瓜事件”的經(jīng)歷便是很好的說明。他在經(jīng)歷了第一次失敗后，苦苦思索，在孟子言論的刺激下才頓時領悟到解決問題的辦法。正所謂“靈感只光顧有準備的頭腦”。實踐經(jīng)歷是孕育智慧的土壤，理論素養(yǎng)是點燃智慧的火花，二者相輔相成，缺一不可。

上述啟示的普適性可在處理同類問題時得到印證。如特級教師吳正憲老師的班上曾發(fā)生這樣的事：課間十分鐘期間趙潔同學鉛筆盒中的5元錢不見了。同學們議論紛紛：“我看見小E一個人偷偷摸摸在教室沒去操場玩兒，一定是她，她家可窮了?！薄八焉戆伞！庇型瑢W提議。吳老師當時沒有發(fā)火，也沒有清查，而是把目光一一掃向每一名學生。當她的目光與小E的目光相對的一瞬間，一種復雜的感情從小E的臉上掠過。她馬上意識到，不能傷害任何一個同學的自尊心，要把壞事變成好事?！巴瑢W們，今天我們班發(fā)生了一件不愉快的事，趙潔同學準備買鋼筆的5元錢不見了，大家能幫幫她嗎？”“老師，我們每個人給她湊點錢?！薄袄蠋?，我把這支鋼筆送給她?！蓖瑢W們紛紛伸出熱情的雙手，趙潔同學頗受感動。吳老師則趁熱打鐵說：“同學們表現(xiàn)很好，當別人遇到困難時你們都伸出了熱情的手給予幫助，使每名同學都感到集體的溫暖。不過，我不能斷言趙潔的5元錢一定是被某個同學拿走的。但是我完全可以肯定即使拿錢的人的確是在座的某一名同學，那么他一定是遇到了什么難事，我想他的心里一定也很難受。我們班是個非常優(yōu)秀的集體，每名同學都愿意做一個誠實的孩子，我不希望再發(fā)生這樣的事情。”第二天，吳老師在她的備課本里發(fā)現(xiàn)5元錢與一張紙條：“吳老師，我好慚愧，不該做對不起您和同學的事。媽媽去世后，爸爸帶著我和哥哥生活很困難，前幾天大哥又生了病。我想給他買藥……”[6]吳老師相信學生樂于助人，相信拿錢的人有苦衷，使得班上同學紛紛獻出愛心，小E也良心發(fā)現(xiàn)，為自己的不良行為后悔，不善的壞事由此轉變成引導學生向善的好事。如果認定偷錢可惡，非要查個水落石出，恐怕只會傷害小E的自尊，甚至引起同學之間的彼此怨恨。

類似的本文案例還有很多，盡管其中涉及到的善外延廣泛，教師引導學生向善的方法也是獨具匠心，但總體說來，相信學生心善，順著學生的看法巧妙地把學生引向善，這就是實踐智慧?？梢?，教師的善心是一種巨大的教育力量，學生的善心是一種寶貴的教育潛能，它們共同點亮教師實踐智慧的倫理之光。而且學生年齡越小，受社會不良風氣的影響越少，思想越純正，越具有向善的可塑性。因此，當遇到實際教育教學問題時，不管他們想法如何，對錯與否，教師都應當假定學生是善意的，并積極引導他們向善。如此，學校和社會將越來越充滿善心、善行與善果。

參考文獻：

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[3]陳向明.教師最需要什么素養(yǎng)[J].中國教育學刊，2018（8）：3.

[4]雷玲.名師教學機智例談[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[5]顧明遠.教育大辭典（增訂合編本·上）[K].上海：上海教育出版社，1998：716.

[6]吳正憲.吳正憲與小學數(shù)學[M].北京：北京師范大學出版社，2006：26—27.

（責任編輯：朱 嵐） 2020年3月第39卷第3期