朱潔 霍雨光

摘 要 長期以來，高校大學英語課程在著重發(fā)展“工具性”、不斷探究提高學生英語素養(yǎng)和運用能力的同時，卻忽略了該課程豐富的“人文性”和“課程思政”功能，在教學內(nèi)容編排、課程環(huán)節(jié)設(shè)計、教師自身發(fā)展等方面存在忽視中國傳統(tǒng)文化、“課程思政”功能發(fā)揮不足的問題。強化“課程思政”理念、優(yōu)化課程內(nèi)容、提升教師素養(yǎng)是發(fā)揮“大學英語”“課程思政”功能、實現(xiàn)多課程協(xié)同育人的有效途徑。

關(guān)鍵詞 “大學英語”;“課程思政”;人文性

中圖分類號： H319.3 文獻標識碼： A

近幾年來，“課程思政”理念在我國教育界悄然興起。思政教育從以往的“思政課程”全面拓展到其他學科，努力形成課程協(xié)同。與其他高校課程相比，“大學英語”的獨特優(yōu)勢在于能夠為師生直接提供中西方文化思想深刻比較和思考的平臺，從而更好地幫助學生認識到中國傳統(tǒng)文化的魅力與內(nèi)涵，樹立文化自信和身份認同。這樣的課程特性使“大學英語”這門課程可以在“課程思政”的育人過程中發(fā)揮出更大的作用;從而更好地實現(xiàn)習總書記在“全國高校思想政治工作會議”上提出的“把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人”的目標。

1 “大學英語”課程的定位及主要問題

“大學英語”課程在許多高校都是學生在入學之初的一或兩年學習中的必修課程。以防災(zāi)科技學院為例，“大學英語”是一年級和二年級學生的必修課，且課時較多，在一年級時每周達到4課時。對大部分學生而言，“大學英語”是一門令他們喜愛，同時也覺得很必要的課程。這種“必要性”一方面源于積極提升自我語言能力的內(nèi)在動力，另一方面也來自努力通過英語等級考試的緊迫需求。在這樣的需求下，師生對這門課程的講授和學習更多地會偏向通過考試、獲取證書的需要，而忽略了這門課程中的文化精髓和思政內(nèi)涵，由此導致了以下問題。

1.1 重“工具性”，輕“人文性”

教育部發(fā)布的最新版《大學英語教學指南》中明確提出，“大學英語”課程是“高等學校人文教育的一部分，兼具工具性和人文性雙重性質(zhì)”。所謂工具性，具體旨在“提高學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力”。而“人文性”則要求師生跳出課本的局限，“增進對不同文化的理解、對中外文化異同的意識，培養(yǎng)跨文化交際能力”。

對照教指的要求，目前大部分的教學精力和資源都傾向于“工具性”，即對語言能力的提高;而“人文性”所涉及的多種文化對比和對學生批判思維的培養(yǎng)則相對被忽視。師生局限與理解詞句、掌握寫法、鍛煉聽說;而對文章背后的國情文化和民族思想挖掘不夠。這樣的教學雖然提升了學生“言”的能力，但卻對所言之“物”沒有啟發(fā)，錯失了許多本可以加深課程深度、豐富課程內(nèi)涵的“思政元素”。

1.2 重“西方元素”，輕“中國特色”

各種版本的“大學英語”教材在取材上普遍以西方文化為主，而涉及中國傳統(tǒng)文化精髓的內(nèi)容則極少出現(xiàn)在相關(guān)課文里。以防災(zāi)科技學院現(xiàn)在所使用的教材為例，學生通過課堂，能夠了解到西方主要國家的價值觀、女權(quán)爭論、領(lǐng)袖事跡和科學豪杰的生活趣事。然而，中國的科技進步、民生變化、唐詩宋詞、歷史變遷等卻被極大忽略。不少學生兩年課程學完，能背誦一小段莎翁經(jīng)典，了解世界大戰(zhàn)的背景情況，知悉霍金的成長經(jīng)歷……然而對于儒家學說、道家思想的內(nèi)涵及其在英語中的表達還是不知甚解。這樣的教材，雖然使學生拓展了詞匯、掌握了句型、了解了西方文化;卻沒有更好地幫助學生比較文化的異同、樹立文化自信、了解當代國情。學生的口語提高了，但依然不能標準地用英語表達出中國文化特色內(nèi)容，只能對西方文化進行闡述，這樣的“大學英語”課堂顯然在“人文性”和“課程思政”方面存在欠缺。

2 “課程思政”元素在“大學英語”課程中的實現(xiàn)途徑

增加“課程思政”元素在“大學英語”課堂上的存在感，可以提升課程的深度、豐富課程的廣度、美感和趣味;具體實現(xiàn)途徑主要如下。

2.1 授課教師提高認識，提升素養(yǎng)

老師是課堂的引導者，把握著課堂的環(huán)節(jié)和內(nèi)容。只有任課教師有意識地對課文中的“人文性”努力發(fā)掘，并巧妙地穿插進“思政元素”，學生才有可能在老師的帶領(lǐng)下進行文化比較和批判思考。正如習總書記所指出的：“高校教師要堅持教育者先受教育，努力成為現(xiàn)今思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅定支持者，更好擔起學生健康成長指導者和引路人的責任”。[1]

因此，作為授課主體的教師，必須提高對“課程思政”的重視程度，落實到具體的教學環(huán)節(jié)中，為課堂注入中國文化特色，使課堂具有更多的趣味性和情感元素，幫助學生學習用英語講述中國人自己的悠久歷史和燦爛文化，培養(yǎng)起文化自信。

2.2 挖掘課文“思政元素”，豐富授課內(nèi)容

目前各個版本的英語教材的課文大部分取材于原版外刊文章，話題基本圍繞西方社會的風土人文和歷史國情。以防災(zāi)科技學院現(xiàn)在所選取的大學英文課程教材為例，跨度四個學期的課程使用四冊教材，課文涉及歐美的名人典故、大學生思想現(xiàn)狀、教育困境、社會熱點例如種族歧視等方面。這些話題具有時代性和典型性，教師在授課過程中應(yīng)當努力將這些話題與我國社會緊密聯(lián)系，引導學生進行對比和思考。

例如某篇名為College Pressures的課文以耶魯大學為例，探討了美國大學生所承受的來自經(jīng)濟、同伴和父母等方面的壓力，以及由此導致的大學生普遍對未來感到謹小慎微的情緒。

學生在學習該篇課文時普遍認識到從前對西方所謂“快樂教育”的認識存在很大誤差。如果教師能夠針對課文，適時介紹美國的升學制度，并與國內(nèi)公平的“高考制度”進行對比，再由此引申到不同文化帶來的價值觀的異同點，那么課堂學習的深度和廣度就能得到延伸。恰到好處地融入思政元素，不僅能夠讓學生加深對課文理解、學會更好地用英語表達自己的思想，更能讓課程超越純粹的文本學習，在學生內(nèi)心喚起共鳴、樹立對中華民族和文化的自信。

2.3 設(shè)計課堂授課環(huán)節(jié)，融入中國特色

對英語的學習究其本質(zhì)是一種對文化的學習;培養(yǎng)的不僅僅是學生“聽、說、讀、寫、譯”的能力，而是跨越文化差異，自如交流的能力。這樣的能力應(yīng)當是“雙向的”。但是如果教材和課堂一味地圍繞英美文化開展學習和討論，那么學生最終只是掌握了“單向跨文化交際能力”，即“過分強調(diào)文化輸入能力培養(yǎng)，忽視文化輸出能力培養(yǎng)”[2]。

為了讓“大學英語”課程更好地發(fā)揮“思政”功能，教師可以通過巧妙設(shè)置課堂環(huán)節(jié)，例如課文學習前“一分鐘英語講述中國典故”、課文學習中的小組討論、辯論，課后的寫作或者調(diào)研等環(huán)節(jié)，將中國特色巧妙地融入英語課堂。

3 結(jié)語

通過提升教師“課程思政”意識、挖掘和擴充授課內(nèi)容、巧妙設(shè)計授課環(huán)節(jié);《大學英語》課程中的“思政元素”能夠得到更好地發(fā)揮。由此，課堂將變?yōu)橹形鞣轿幕鲎驳奈枧_，學生在學習英語語言技能和西方文化的同時，也能更加自信地用英語傳播中國聲音，樹立起更多的民族自豪和文化自信！

參考文獻

[1]把思想政治工作貫穿教育教學全過程開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N].中國教育報，2016-12-09.

[2]安秀梅.“大學英語”‘課程思政功能研究[J].教育文化，2018（11）：84.