彭海飛

【摘要】 “綜合性提問”是一種需要被問者檢索自己所學(xué)的知識(shí)，使用若干知識(shí)或者多種思維，才能得到結(jié)論的提問方式.對(duì)任何思維層級(jí)的學(xué)生，教師都有提高思維的意愿，都有進(jìn)行綜合性提問的必要.本文從綜合性提問的類型、時(shí)機(jī)、設(shè)計(jì)進(jìn)行研究，選取了基于思維層級(jí)的綜合性提問設(shè)計(jì)的案例進(jìn)行分析.

【關(guān)鍵詞】思維層級(jí);綜合性提問;初中數(shù)學(xué)

課堂提問是初中數(shù)學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，適時(shí)有效的提問，可以提高學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，而無效的提問，會(huì)給課堂的流暢進(jìn)行帶來阻礙，會(huì)打亂課堂教學(xué)的節(jié)奏.

課堂提問有很多類型，其中一種是綜合性提問.本文將通過文獻(xiàn)分析法和實(shí)踐分析法，基于思維層級(jí)研究綜合性提問的類型、時(shí)機(jī)、設(shè)計(jì)等.

一、概念界定

（一）思維層級(jí)

美國教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆于1956年發(fā)表的文章《教育目標(biāo)分類：認(rèn)知領(lǐng)域》中，把學(xué)生的思維分為兩個(gè)層次：低階思維和高階思維.其中低階思維對(duì)應(yīng)三個(gè)層次：識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用;高階思維也對(duì)應(yīng)三個(gè)層次：分析、綜合、評(píng)價(jià).

（二）綜合性提問

布魯姆根據(jù)思維的六個(gè)層級(jí)，把課堂提問分為六種類型，分別是：知識(shí)性提問、理解性提問、應(yīng)用性提問、分析性提問、綜合性提問、評(píng)價(jià)性提問.

本文中的綜合性提問和布魯姆提出的“綜合性提問”是同一概念，指學(xué)生接收問題后，不僅運(yùn)用單一知識(shí)、單一規(guī)律或者單一思維就能解決問題，而是需要檢索自己所學(xué)的知識(shí)，使用若干知識(shí)或者多種思維，得到的結(jié)論可能是具有發(fā)散性的非唯一結(jié)論，提出這樣的問題叫作綜合性提問.

心理學(xué)家史蒂文斯的研究指出：教師發(fā)問時(shí)間占教學(xué)時(shí)間的80%，但其中93.63%的問題只考查了低水平的認(rèn)知活動(dòng)，需要運(yùn)用多種知識(shí)解答的提問在教學(xué)中寥寥無幾.

二、綜合性提問研究

（一） 綜合性提問的類型

筆者從提問希望得到的結(jié)論出發(fā)，把綜合性提問分為如下兩類.

1.歸納性提問

從大量有序或者無序的事件中，依據(jù)某些共同的特征，把事件進(jìn)行分類，提煉出一般性概念、原則或結(jié)論的思維方法，我們稱為歸納.在生活實(shí)際與數(shù)學(xué)教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)碰到很多無序或有序事件，需要我們從中找出共同特征，進(jìn)行歸納.教師可以列舉事件，提出綜合性問題，讓學(xué)生進(jìn)行歸納.

通過這些問題，讓學(xué)生自己掌握了“分式的值”的概念，同時(shí)通過取值的變化，導(dǎo)致分類的變化，讓學(xué)生從這些變化中綜合完全平方式的配方、絕對(duì)值的非負(fù)性等知識(shí)，進(jìn)行歸納，得出結(jié)論.

這種類型的問題，筆者稱其為歸納性問題，這種提問的方式，筆者稱其為歸納性提問.

2.發(fā)散性提問

所謂發(fā)散思維，是指大腦在思維時(shí)呈現(xiàn)擴(kuò)散狀態(tài)的思維模式.發(fā)散性問題，是指問題提出后，期望受問者不局限于單一思維、單一方法，追求受問者能有多結(jié)論、多方法的問題.提出發(fā)散性問題，筆者稱為發(fā)散性提問.

例如，在復(fù)習(xí)解直角三角形時(shí)，教師可以進(jìn)行如下設(shè)計(jì)提問：

我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了解直角三角形，那么，如圖1（1），仿照解直角三角形的方法，除直角外，一共有幾個(gè)元素？已知幾個(gè)元素的值后可以得到其他值？

接下來，教師可以提問：如圖1（2）和圖1（3），在某條邊或者某個(gè)角有關(guān)系的兩個(gè)直角三角形中，除直角外，一共有多少個(gè)基本元素？在求解的過程中，你有什么發(fā)現(xiàn)？還可以作出更多的類似圖形，提出更多結(jié)論嗎？

（二）綜合性提問的時(shí)機(jī)

綜合性提問并非老師一時(shí)興起、信手拈來，而是需要老師把握一定的時(shí)機(jī)，才能有更好的效果，才能取得預(yù)期的成效.筆者認(rèn)為，從教材處理的角度出發(fā)，綜合性提問可以設(shè)置在如下環(huán)節(jié).

1.概念生成時(shí)

數(shù)學(xué)概念的生成是一個(gè)非常漫長的過程，包含了基本事件的積累、根據(jù)特征分類、特征的抽象及高度概括、學(xué)生內(nèi)化理解延伸等.教師在概念生成時(shí)，提出歸納性綜合問題，恰逢時(shí)宜，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行抽象概括，提高思維層級(jí).

2.范例講解時(shí)

課本上的范例都是精挑細(xì)選的，有多種解法.教師可以在例題講解時(shí)或例題講解后，設(shè)計(jì)發(fā)散性綜合問題，讓學(xué)生探尋一題多解、更優(yōu)解法，或聯(lián)系以前知識(shí)比較多種解法的異同等.這種設(shè)計(jì)，有利于學(xué)生對(duì)前后知識(shí)的融會(huì)貫通，形成自己的知識(shí)體系，提升思維層級(jí).

3.章末復(fù)習(xí)時(shí)

一個(gè)章節(jié)結(jié)束，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)基本形成體系，簡(jiǎn)單的識(shí)記、理解、應(yīng)用等低階思維已經(jīng)達(dá)成，接下來就是設(shè)計(jì)不同的問題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維.所以，章末結(jié)束后的復(fù)習(xí)往往是設(shè)計(jì)綜合性問題的最佳時(shí)期，也應(yīng)該成為設(shè)計(jì)綜合性問題的高峰期.這時(shí)候的問題設(shè)計(jì)，可以從一章的知識(shí)點(diǎn)歸納入手，設(shè)計(jì)歸納性綜合問題;也可以從一章學(xué)習(xí)的方法上入手，設(shè)計(jì)發(fā)散性綜合問題;更可以從概念或者知識(shí)衍生出更多的結(jié)論，設(shè)計(jì)多結(jié)論的發(fā)散性綜合問題.

（三）綜合性提問的設(shè)計(jì)

綜合性提問，一般不是單獨(dú)出現(xiàn)，而是采取前后聯(lián)系、邏輯嚴(yán)密的問題串的方式，根據(jù)課程實(shí)際以及學(xué)生的需求，進(jìn)行綜合性提問的設(shè)計(jì).基于不同的思維層級(jí)，有不同的提問方式，大致可設(shè)計(jì)如下.

三、基于思維層級(jí)的綜合性提問實(shí)踐研究

（一）基于思維層級(jí)的現(xiàn)狀分析

實(shí)際教學(xué)中，思維層級(jí)較低的班級(jí)，教師往往把知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記當(dāng)作主要教學(xué)目標(biāo);思維層級(jí)較高的班級(jí)，目標(biāo)也只是熟練掌握各類知識(shí)點(diǎn)，并學(xué)會(huì)應(yīng)用.不管哪一個(gè)思維層級(jí)的班級(jí)，似乎教師都以知識(shí)點(diǎn)為主，提問也以知識(shí)體系的提問為主，很少設(shè)計(jì)綜合性問題.

實(shí)際上，教師要給所有學(xué)生接觸、思考綜合性問題的機(jī)會(huì)，不僅僅是思維層次高的學(xué)生需要提升思維，思維層次低的學(xué)生同樣有在本身基礎(chǔ)上進(jìn)一步提升思維的意愿，所有學(xué)生都有在課堂上思考的權(quán)利，而不是每天只簡(jiǎn)單的識(shí)記.

（二）基于思維層級(jí)的案例分析

綜合性提問對(duì)應(yīng)學(xué)生的綜合性思維，教師可以對(duì)同一問題進(jìn)行相同的設(shè)計(jì)，使不同思維層級(jí)的學(xué)生有不同的想法，最終得到不同的收獲;或者對(duì)同一問題進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)，使不同思維層級(jí)的學(xué)生進(jìn)行不同思考，最后各有所得.

1.同一問題的相同設(shè)計(jì)

在圓的基本性質(zhì)的復(fù)習(xí)課上，教師可以采取如下方式.

教師先在黑板（或者媒體）上演示如下圖形：

針對(duì)上述圖形，教師可以設(shè)置如下問題：

【問題1】根據(jù)所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，你可以對(duì)上面六幅圖形進(jìn)行分類嗎？

【設(shè)計(jì)意圖】歸納性綜合提問：學(xué)生要根據(jù)六幅圖形，聯(lián)系已學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，看哪些知識(shí)點(diǎn)與六幅圖形匹配，并可以歸為一類.處于低階思維層級(jí)的學(xué)生，聽到這個(gè)問題，看見這些圖形，會(huì)將課本里有印象的圖形、知識(shí)點(diǎn)重新呈現(xiàn)一遍，并思考到底哪些可以有共同特征放在一起，使自己在本身的思維層級(jí)上有所思考和提升;處于高階思維層級(jí)的學(xué)生，會(huì)將每幅圖形配上單一或多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，再整理歸類，培養(yǎng)自己的歸納能力，提升思維層級(jí).

【問題2】如果可以添上字母、數(shù)據(jù)、合適的情境，你能把每幅圖都變成數(shù)學(xué)題呈現(xiàn)出來嗎？

【設(shè)計(jì)意圖】發(fā)散性綜合提問：學(xué)生聽到問題，會(huì)先聯(lián)想曾經(jīng)見過的類似題目，然后加上數(shù)據(jù)，組織語言，編成題目.處于低階思維層級(jí)的學(xué)生，在編題的過程中會(huì)著眼于課本例題或習(xí)題的復(fù)制、數(shù)學(xué)語言的流暢表述、數(shù)據(jù)計(jì)算的合理等上面，發(fā)展自己的邏輯思維與運(yùn)算能力，提升思維層級(jí);處于高階思維層級(jí)的學(xué)生，開始可能和低階思維層級(jí)的學(xué)生有同樣的思維和想法，如果思考的時(shí)間足夠充分，可能會(huì)聯(lián)想加入其他知識(shí)體系，構(gòu)建綜合性題目，甚至將課本不同章節(jié)的例題或習(xí)題重構(gòu)組合，達(dá)到知識(shí)體系的融合，提升思維層級(jí).

【問題3】你能以同樣的方式將其他知識(shí)點(diǎn)的基本圖形都作出來嗎？

【設(shè)計(jì)意圖】發(fā)散性綜合提問：上面的六幅圖形分別以垂徑定理、圓周角圓心角定理、圓內(nèi)接四邊形等為主，圓的基本性質(zhì)中還有圓的相關(guān)計(jì)算、直徑與直角的關(guān)系等內(nèi)容，對(duì)所有的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)一步細(xì)分，進(jìn)行作圖、編題，是有無數(shù)結(jié)論可以給出的，不管是處于低階思維的學(xué)生，還是處于高階思維的學(xué)生，都會(huì)進(jìn)行思考，都有適合自己的思維層級(jí)的提升方式.

這里的三個(gè)問題，問題1側(cè)重考查學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的掌握程度和歸納能力，問題2側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生自主編題的創(chuàng)新意識(shí)，問題3引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)知識(shí)體系，分析分辨問題，并對(duì)問題進(jìn)行歸類解決.這三個(gè)問題呈現(xiàn)出階梯特征，由低到高，逐級(jí)上升，以教師提問帶動(dòng)學(xué)生思考，誘發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，提升學(xué)生的思維層級(jí).

2.同一問題的不同設(shè)計(jì)

浙教版八下平行四邊形的判定定理一課，學(xué)生得出定理時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生的思維層級(jí)設(shè)計(jì)如下不同的提問方式.

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