林克松　熊晴

[摘要]中小學(xué)勞動(dòng)教育的“有需”與職業(yè)院校的“能為”，以及雙方合作實(shí)現(xiàn)的互惠共贏是職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的邏輯理路。職業(yè)院校以課程為中介聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育有兩種向度，即介入作為學(xué)科課程和作為活動(dòng)課程的勞動(dòng)教育。按照課程開發(fā)主體與資源要素的流向，職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育主要有單向被動(dòng)輸送式、單向主動(dòng)介入式和雙向互動(dòng)合作式三種樣態(tài)。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)院校;中小學(xué);勞動(dòng)教育;勞動(dòng)教育課程

[作者簡介]林克松（1984- ），男，江西上饒人，西南大學(xué)教育學(xué)部，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師;熊晴（1991- ），女，云南昆明人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士。（重慶? 400715）

[中圖分類號(hào)]G710? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A? ? [文章編號(hào)]1004-3985（2020）01-0028-06

勞動(dòng)教育是實(shí)施全面發(fā)展教育的重要內(nèi)容，關(guān)系到我國未來人才的整體質(zhì)量與勞動(dòng)者的綜合素質(zhì)。然而，在實(shí)踐場域，中小學(xué)勞動(dòng)教育可謂步履維艱。由于全社會(huì)對(duì)勞動(dòng)教育的思想認(rèn)識(shí)不足，在學(xué)校教育教學(xué)范圍內(nèi)，勞動(dòng)教育缺乏應(yīng)有的實(shí)踐地位，頂層設(shè)計(jì)和系統(tǒng)規(guī)劃不完整、不健全，課程設(shè)置不連貫、不聯(lián)動(dòng)，實(shí)施方式不銜接、不兼容，缺乏整合效應(yīng)。新時(shí)代，如何切實(shí)辦好勞動(dòng)教育，提升勞動(dòng)教育的實(shí)效性，成為擺在廣大中小學(xué)教育工作者面前的現(xiàn)實(shí)難題。

2019年2月，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》旗幟鮮明地指出：“鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育，將動(dòng)手實(shí)踐內(nèi)容納入中小學(xué)相關(guān)課程和學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)?！边@無疑為辦好新時(shí)代勞動(dòng)教育提供了一種問題解決的新思路、新方案。但是，作為兩種不同的教育類型，職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育的邏輯何在？職業(yè)學(xué)校又該與中小學(xué)圍繞勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育在哪些向度上達(dá)成聯(lián)合，又有哪些具體可行的聯(lián)合樣態(tài)？有鑒于此，本研究欲以“課程”為中介，在課程理論的視域下對(duì)這些問題加以理性考量并做嘗試性回答。

一、職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的邏輯

職業(yè)院校為何要聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育？是否能夠聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育？聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育有何助益？對(duì)這些基本問題進(jìn)行闡釋有助于顯現(xiàn)職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的行動(dòng)邏輯，并賦予新時(shí)代職業(yè)教育改革以新的意義。

（一）有需：中小學(xué)勞動(dòng)教育需要職業(yè)院校的支持

長期以來，勞動(dòng)教育在中小學(xué)處于被弱化、被淡化的尷尬境地，究其原因紛繁復(fù)雜，文化傳統(tǒng)、思想觀念、體制機(jī)制等因素交互影響、共同形塑。但是，在諸多可能影響因素中，中小學(xué)不擅長開展勞動(dòng)教育，或者說中小學(xué)缺失開展勞動(dòng)教育的必要能力、資源，是其中很重要的一個(gè)影響因素。一方面，勞動(dòng)由于與生產(chǎn)、技術(shù)等要件深度耦合，在經(jīng)濟(jì)、技術(shù)更迭日新月異的推波助瀾下，勞動(dòng)形態(tài)在橫向上不斷延展，在縱向上持續(xù)拓深。勞動(dòng)形態(tài)的更新迭代對(duì)勞動(dòng)教育構(gòu)成一次次全新卻又富有真實(shí)意義的挑戰(zhàn)，勞動(dòng)教育的理念、內(nèi)容、方式均需因時(shí)、因需而變。然而，由于長期浸潤在學(xué)科知識(shí)教育場域之中，親近“知識(shí)世界”、疏離“工作世界”，熟稔“學(xué)科知識(shí)”、生疏“技術(shù)知識(shí)”，導(dǎo)致中小學(xué)校無心、無力應(yīng)對(duì)勞動(dòng)形態(tài)的復(fù)雜轉(zhuǎn)變及其對(duì)勞動(dòng)教育帶來的種種挑戰(zhàn)。另一方面，勞動(dòng)教育具有生產(chǎn)性、技術(shù)性等特質(zhì)，勞動(dòng)教育只有讓學(xué)生帶著“身體”在真實(shí)的勞動(dòng)場域當(dāng)中去實(shí)踐、行動(dòng)、體悟，才能收到“以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”的功效。因此，勞動(dòng)教育需要?jiǎng)趧?dòng)場所、勞動(dòng)工具、勞動(dòng)設(shè)備、勞動(dòng)環(huán)境乃至勞動(dòng)導(dǎo)師等必要的勞動(dòng)資源，而這些勞動(dòng)資源恰恰是中小學(xué)校普遍短缺或不易獲取的。因此，中小學(xué)在勞動(dòng)教育能力與資源上的雙重之困是職業(yè)院校得以聯(lián)合的前提。

（二）能為：職業(yè)院校具備聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的條件

新時(shí)代，勞動(dòng)教育的高度復(fù)雜與中小學(xué)實(shí)施勞動(dòng)教育的先天弱勢所構(gòu)成的矛盾要求中小學(xué)勞動(dòng)教育開闊視野、開拓創(chuàng)新，積極尋求新的有效的解決問題的思路。正是基于此考慮，2015年頒發(fā)的《教育部 共青團(tuán)中央 全國少工委關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》明確指出“要積極借助社會(huì)的力量支持勞動(dòng)教育”。在諸多的社會(huì)力量當(dāng)中，職業(yè)院校依憑自身得天獨(dú)厚的優(yōu)勢條件，無疑成為中小學(xué)勞動(dòng)教育向縱深發(fā)展的“推動(dòng)器”。

職業(yè)院校的介入為中小學(xué)勞動(dòng)教育充盈著物力資源、人力資源與文化資源的同時(shí)，也潛在提升中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的能力，這將有效破解其面臨的現(xiàn)實(shí)困厄。第一，職業(yè)院校掌握相對(duì)豐富的勞動(dòng)教育資源。職業(yè)院校以就業(yè)為導(dǎo)向，其專業(yè)門類眾多，覆蓋面廣，對(duì)中小學(xué)開設(shè)家政、烹飪、手工、園藝等多元?jiǎng)趧?dòng)教育課程的需求具有強(qiáng)大的承載力，能夠依據(jù)中小學(xué)勞動(dòng)教育的開展要求提供勞動(dòng)場所，配備勞動(dòng)工具，創(chuàng)造勞動(dòng)環(huán)境等。第二，職業(yè)院校具備專業(yè)的勞動(dòng)教育師資。職業(yè)院校的“雙師型”教師隊(duì)伍兼具專業(yè)技術(shù)能力與教育教學(xué)能力，不僅有助于促進(jìn)學(xué)生掌握勞動(dòng)技能，形成勞動(dòng)能力，而且可以引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，涵化勞動(dòng)價(jià)值觀。專業(yè)的勞動(dòng)教育師資能夠有效增強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的專業(yè)性與精神性。第三，職業(yè)院校蘊(yùn)藏豐厚的勞動(dòng)文化資源。由物力資源和人力資源內(nèi)部衍化生成的勞模精神以及由社會(huì)倡導(dǎo)的精益求精和敬業(yè)風(fēng)氣外在轉(zhuǎn)化而來的工匠精神，塑造著職業(yè)院校尚勞、求精、實(shí)干的精神品性，進(jìn)而成為職業(yè)院校勞動(dòng)文化的重要組成部分。在這個(gè)意義上說，職業(yè)院校介入中小學(xué)勞動(dòng)教育，不僅是物力和人力等技術(shù)層面的協(xié)助與推動(dòng)，更是價(jià)值層面的革新與引領(lǐng)。

（三）共贏：職業(yè)院校介入中小學(xué)勞動(dòng)教育創(chuàng)造雙贏局面

中小學(xué)勞動(dòng)教育的“有需”與職業(yè)院校的“能為”，使得職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育具有了現(xiàn)實(shí)可能性。在當(dāng)前共謀合作、互惠發(fā)展的時(shí)代語境之下，毋庸置疑，雙方的合作唯有實(shí)現(xiàn)共贏，才能確證彼此可持續(xù)發(fā)展的未來路向。

就中小學(xué)而言，職業(yè)院校的介入意味著一個(gè)新的“局外人”的參與，從積極意義上理解，局外人的介入有助于打破“當(dāng)局者迷”并引起異質(zhì)之間的交鋒或互補(bǔ)，換言之，職業(yè)院校的介入促成中小學(xué)掙脫應(yīng)試格局與時(shí)空桎梏，以全新的視角審視學(xué)校勞動(dòng)教育并進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。就職業(yè)院校而言，介入中小學(xué)勞動(dòng)教育是實(shí)現(xiàn)自身內(nèi)涵式發(fā)展的特色之路。在這一過程中，職業(yè)院校的社會(huì)服務(wù)職能將在廣度與深度上得以推進(jìn)，而作為核心力量的師資隊(duì)伍也實(shí)現(xiàn)著優(yōu)化，主要表現(xiàn)在：一是社會(huì)服務(wù)的范圍逐步擴(kuò)大。職業(yè)院校的服務(wù)對(duì)象由學(xué)生變?yōu)槠胀ń逃械慕處?、學(xué)生、家長，乃至社會(huì)公眾，這對(duì)于破除公眾心中職業(yè)教育是“次品教育”的落后觀念、提升職業(yè)院校的吸引力、重塑職業(yè)院校的嶄新名片大有裨益。二是社會(huì)服務(wù)能力的日益增強(qiáng)。職業(yè)院校作為與中小學(xué)相異的學(xué)校類型，其介入勞動(dòng)教育或?qū)⒃趦r(jià)值理念、內(nèi)容資源、方式策略等方面遭遇適應(yīng)性危機(jī)，但正是諸多潛在的危機(jī)倒逼職業(yè)院校進(jìn)行改革升級(jí)，加快科技成果轉(zhuǎn)化和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，完成智力資源要素與科技資源要素的優(yōu)化升級(jí)，強(qiáng)化自身社會(huì)服務(wù)能力。三是師資水平的綜合提升。職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育，必然在客觀上推動(dòng)廣大職業(yè)院校教師走出職校，促使教師在合作中更新教育理念，增強(qiáng)教學(xué)能力，形塑教學(xué)品格。

二、職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的向度

課程是學(xué)校開展教育教學(xué)的載體和平臺(tái)，勞動(dòng)教育概莫能外。在這個(gè)邏輯上，職業(yè)院校介入中小學(xué)勞動(dòng)教育在本質(zhì)上是對(duì)勞動(dòng)教育課程的介入。應(yīng)該說，以課程為中介，將職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的命題從“宏觀”引向了“中觀”，從而更具實(shí)踐操作意義。更進(jìn)一步，由于課程形態(tài)在學(xué)校教育場域的復(fù)雜形態(tài)，職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育也存在不同的形態(tài)。在實(shí)踐場域中，中小學(xué)勞動(dòng)教育有學(xué)科課程、活動(dòng)課程兩種形態(tài)，因而職業(yè)院校也基于兩個(gè)向度聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育。

（一）第一重聯(lián)合向度：勞動(dòng)教育學(xué)科課程

任意一門學(xué)科課程都具有自身的定位、內(nèi)涵與規(guī)范，勞動(dòng)教育課程概莫能外。作為一門學(xué)科課程，勞動(dòng)教育具有層級(jí)內(nèi)的橫向價(jià)值融合與層級(jí)間的縱向內(nèi)容傳遞的本真訴求，而這決定了職業(yè)院校介入中小學(xué)勞動(dòng)教育學(xué)科課程的不同著眼點(diǎn)。

一方面，職業(yè)院校介入中小學(xué)勞動(dòng)教育學(xué)科課程要明晰課程價(jià)值定位。所謂勞動(dòng)教育學(xué)科課程層級(jí)內(nèi)的價(jià)值融合，其實(shí)質(zhì)為統(tǒng)一課程的工具價(jià)值與人文價(jià)值，在工具理性中全面滲透價(jià)值理性，明確勞動(dòng)教育課程立德樹人的價(jià)值追求。“勞動(dòng)教育不僅是傳授幾項(xiàng)動(dòng)手能力，更重要的還是價(jià)值觀的導(dǎo)入?！雹購谋頊\層面看，強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校聯(lián)合開展勞動(dòng)教育僅僅是看重職業(yè)技能訓(xùn)練價(jià)值（即工具理性），但從深層看，職業(yè)院校所倡導(dǎo)的職業(yè)精神或工匠精神亦是勞動(dòng)教育課程的深層內(nèi)核（即價(jià)值理性）。因此，職業(yè)院校介入勞動(dòng)教育課程是在賦予勞動(dòng)過程抑或說是賦予技藝學(xué)習(xí)過程以教育意義，關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生尊重勞動(dòng)的價(jià)值觀以及勞動(dòng)素養(yǎng)，前者為用，后者為本。職業(yè)院校唯有認(rèn)清勞動(dòng)教育學(xué)科課程這一核心旨?xì)w，才不致在介入過程中離弦走板。另一方面，職業(yè)院校介入中小學(xué)勞動(dòng)教育學(xué)科課程要聯(lián)結(jié)學(xué)段鏈條。從縱向上看，勞動(dòng)教育學(xué)科課程在小學(xué)、初中及高中階段均有設(shè)置，但層級(jí)間的側(cè)重點(diǎn)有所不同。小學(xué)階段關(guān)注勞動(dòng)親歷體驗(yàn)與簡單動(dòng)手實(shí)踐;初中階段強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)精神培育與技術(shù)技能模擬操作;高中階段重視勞動(dòng)價(jià)值觀的形塑與技術(shù)的實(shí)踐運(yùn)用。然而，不管是勞動(dòng)實(shí)踐或是技能學(xué)習(xí)都不是一蹴而就的，必然經(jīng)歷多次“實(shí)踐”與“認(rèn)識(shí)”的循環(huán)。因此，職業(yè)院校的介入要打通勞動(dòng)教育學(xué)科課程從小學(xué)到高中的課程隔斷，建構(gòu)完整的學(xué)段鏈條，確保課程內(nèi)容層級(jí)間的傳遞轉(zhuǎn)化暢通無阻。進(jìn)一步說，要以勞動(dòng)價(jià)值觀的塑造為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)層層遞進(jìn)的內(nèi)容體系，拓展延伸學(xué)習(xí)的時(shí)空界域，設(shè)計(jì)相對(duì)穩(wěn)定的課程結(jié)構(gòu)與富有彈性的實(shí)施機(jī)制，形成更具開放性與包容性的漸進(jìn)式勞動(dòng)教育課程體系。

（二）第二重向度：勞動(dòng)教育活動(dòng)課程

自《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》印發(fā)以來，勞動(dòng)教育課程不再獨(dú)立設(shè)置，高中階段代之以通用技術(shù)課的形式實(shí)施，而在小學(xué)、初中階段，勞動(dòng)教育僅作為綜合實(shí)踐的一個(gè)板塊進(jìn)行設(shè)置，與信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐四個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域并列存在。但是，在基礎(chǔ)教育實(shí)踐場域，目前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的主干內(nèi)容實(shí)際上就是勞動(dòng)教育課程，從這個(gè)意義上講，勞動(dòng)教育實(shí)質(zhì)是一門活動(dòng)課程。而活動(dòng)課程在價(jià)值取向上有別于學(xué)科課程，因而作為活動(dòng)課程的勞動(dòng)教育應(yīng)遵循過程導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)在實(shí)際情境中的理解與運(yùn)用，映射出勞動(dòng)教育在實(shí)施中的跨學(xué)科性與實(shí)踐性。這也給職業(yè)院校的介入提出了不同的要求。

一方面，職業(yè)院校參與中小學(xué)勞動(dòng)教育要具備跨界思維。勞動(dòng)教育課程的跨學(xué)科屬性預(yù)示著學(xué)科界線的模糊化以及學(xué)科知識(shí)的綜合化。因此，職業(yè)院校介入勞動(dòng)教育課程勢必打破中小學(xué)學(xué)科間的課程壁壘，聯(lián)通各學(xué)科中有關(guān)勞動(dòng)教育的內(nèi)容，并在資源整合中滲透技術(shù)思想，陶冶勞動(dòng)情感，從而促使中小學(xué)勞動(dòng)教育超越原先孤立地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)與技能的單一職能，走向綜合化。進(jìn)一步說，勞動(dòng)教育的內(nèi)容設(shè)計(jì)必須包含科學(xué)、技術(shù)、倫理、審美、歷史、文學(xué)等元素，如將美術(shù)課的剪紙、數(shù)學(xué)課的圖形對(duì)稱等學(xué)科知識(shí)融入勞動(dòng)教育課程設(shè)計(jì)剪裁的教學(xué)，將語文課、歷史課有關(guān)中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)容與勞動(dòng)教育課程中國結(jié)等工藝品的制作結(jié)合起來。另一方面，職業(yè)院校參與中小學(xué)勞動(dòng)教育要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐導(dǎo)向。勞動(dòng)教育課程的實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)學(xué)生手腦并用、手腦合一，這種實(shí)踐有機(jī)融合了勞動(dòng)、技術(shù)與文化。新時(shí)代的勞動(dòng)教育課程沖破了傳統(tǒng)教學(xué)在時(shí)空上的限制，無論是躬耕勞作、工藝學(xué)習(xí)，還是職業(yè)體驗(yàn)，豐富的教學(xué)形式暗喻著勞動(dòng)教育課程實(shí)施場域的真實(shí)性與具身性，由此職業(yè)院校介入中小學(xué)勞動(dòng)教育要實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)、設(shè)計(jì)、試驗(yàn)、操作等多種實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)合。這種活動(dòng)對(duì)“動(dòng)手能力”的關(guān)注不僅要放在“實(shí)際操作”之上，還應(yīng)該關(guān)注“動(dòng)手能力”背后的意蘊(yùn)——“動(dòng)手”以“動(dòng)眼”“動(dòng)耳”“動(dòng)腳”“動(dòng)身”為支撐平臺(tái)。進(jìn)一步說，作為人自我對(duì)象化的實(shí)踐，這一活動(dòng)要促使學(xué)生在動(dòng)腦思考、動(dòng)手實(shí)踐的過程中生發(fā)出自身存在于社會(huì)的意義感與價(jià)值感。

三、職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的機(jī)制

職業(yè)院校如何聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育？職業(yè)院校在聯(lián)合過程中應(yīng)當(dāng)扮演什么樣的角色？哪種聯(lián)合機(jī)制能夠最大化地保證勞動(dòng)教育的成效？應(yīng)該說，對(duì)這些問題的回應(yīng)可以將職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的命題進(jìn)一步從“宏觀”推向“微觀”，進(jìn)而在實(shí)踐場域?qū)徱晝煞N不同類型的教育主體圍繞勞動(dòng)教育開展所形構(gòu)的不同類型的機(jī)制（如圖1所示），以及不同的機(jī)制所生發(fā)的不同影響。

（一）單向被動(dòng)輸送式

單向被動(dòng)輸送式，即職業(yè)院校根據(jù)中小學(xué)勞動(dòng)教育的開展需要，單向地為中小學(xué)輸送師資、技術(shù)、場地等資源要素。在這種模式下，作為勞動(dòng)教育的主導(dǎo)者，中小學(xué)決定著勞動(dòng)教育課程實(shí)施的形式、時(shí)間及空間，職業(yè)院校則以“局外人”的角色被動(dòng)參與到勞動(dòng)教育中。

在空間上，單向被動(dòng)輸送模式多發(fā)生在職業(yè)院校，即中小學(xué)將職業(yè)院校作為勞動(dòng)教育課程實(shí)施的一個(gè)場所，職業(yè)院校則被動(dòng)提供中小學(xué)所需的勞動(dòng)教育資源。通常有幾種形式：一是職業(yè)參觀活動(dòng)，中小學(xué)定期帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校的工作車間參觀，職業(yè)院校為其提供勞動(dòng)學(xué)習(xí)場所、工具以及講解技術(shù)知識(shí)的職校教師，豐富學(xué)生勞動(dòng)體驗(yàn)的同時(shí)，熏陶其勞動(dòng)情感。二是職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，中小學(xué)開展這一活動(dòng)離不開特定的模擬情境，職業(yè)院校的實(shí)訓(xùn)基地有效確保這一模擬情境更具真實(shí)性，也滿足勞動(dòng)教育課程知行結(jié)合的內(nèi)在要求。當(dāng)然，單向被動(dòng)輸送模式在空間上也可以“翻轉(zhuǎn)”，即職業(yè)院校進(jìn)入中小學(xué)開展勞動(dòng)教育。在實(shí)踐場域，這種形式主要表現(xiàn)為職業(yè)院校教師個(gè)體受邀進(jìn)入中小學(xué)，圍繞特定勞動(dòng)教育主題，為學(xué)生講授或展示相關(guān)勞動(dòng)知識(shí)或技能。總之，無論是中小學(xué)走進(jìn)職業(yè)院校開展勞動(dòng)教育，還是職業(yè)院校進(jìn)入中小學(xué)，這種聯(lián)合機(jī)制在本質(zhì)上是機(jī)械、形式、表淺的，雖有一定成效，但不可持續(xù)，而這恰恰是當(dāng)下職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的主流機(jī)制。

（二）單向主動(dòng)介入式

單向主動(dòng)介入式，即職業(yè)院校在為中小學(xué)勞動(dòng)教育課程提供師資、技術(shù)、場地等資源要素的基礎(chǔ)上，主動(dòng)介入到中小學(xué)勞動(dòng)教育課程開發(fā)及實(shí)施過程之中。根據(jù)這一模式，勞動(dòng)教育的主導(dǎo)者依舊是中小學(xué)，但職業(yè)院校具有一定的課程開發(fā)權(quán)，其不僅是資源的提供者，更是課程的規(guī)劃者與實(shí)施者。

作為課程的規(guī)劃者，職業(yè)院校應(yīng)在中小學(xué)勞動(dòng)教育課程實(shí)施之前對(duì)其進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。頂層設(shè)計(jì)的主要原則是立足于解決實(shí)際問題，抓住重大問題，不設(shè)思想框框，具有全球視野。據(jù)此，職業(yè)院校對(duì)勞動(dòng)教育課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，首先要強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育課程的實(shí)際性，必須直面勞動(dòng)教育當(dāng)前課程設(shè)置缺位、價(jià)值理念空位、實(shí)施主體虛位的現(xiàn)實(shí)困境，抓住勞動(dòng)教育的內(nèi)涵式發(fā)展需求同中小學(xué)課程資源配置不充分的關(guān)鍵矛盾。其次要聚焦勞動(dòng)教育課程的關(guān)鍵性，必須正確認(rèn)識(shí)到“當(dāng)代勞動(dòng)教育對(duì)于個(gè)體而言不僅具有工具性的外在價(jià)值，更具有存在性的內(nèi)在價(jià)值”②，促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展才是勞動(dòng)教育課程的終極價(jià)值訴求。再次要彰顯勞動(dòng)教育課程的整體性，應(yīng)全面、謹(jǐn)慎地審視勞動(dòng)教育課程的目標(biāo)定位、內(nèi)容資源、過程實(shí)施、評(píng)價(jià)管理等各要素，以勞動(dòng)價(jià)值觀塑造為思想主線串聯(lián)、銜接各課程要素，實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)內(nèi)部最優(yōu)化。最后要體現(xiàn)勞動(dòng)教育課程的開放性，務(wù)必站在更開放、包容的視域下，全面透視勞動(dòng)教育課程樹德、增智、強(qiáng)體、育美、創(chuàng)新的“全息”生存圖景，進(jìn)而以多元的主題充盈課程內(nèi)容。

作為課程的實(shí)施者，職業(yè)院校還需主動(dòng)參與到勞動(dòng)教育課程的實(shí)施過程中。按照勞動(dòng)教育課程的多元形態(tài)，職業(yè)院?；蛘咭灾黝}為主開展活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和情感的體驗(yàn);或者以問題為中心開展探究，強(qiáng)調(diào)問題發(fā)現(xiàn)和解決能力;或者以制作為主的創(chuàng)意設(shè)計(jì)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手和想象力的培養(yǎng)。需要明確的是，任何實(shí)踐操作行為或參觀體驗(yàn)活動(dòng)均需要具備技術(shù)元素，凸顯職業(yè)啟蒙作用，并且必須將勞動(dòng)光榮的精神品質(zhì)滲透于教學(xué)過程的每一環(huán)節(jié)中。雖然職業(yè)院校所開發(fā)的勞動(dòng)教育課程或提供的單元主題是否被采納，以及采納后被落實(shí)情況仍然取決于中小學(xué)，但較之于前一模式而言，職業(yè)院校對(duì)于勞動(dòng)教育課程具有了話語權(quán)，不僅主動(dòng)參與到勞動(dòng)教育課程的設(shè)計(jì)規(guī)劃階段，即進(jìn)入理念定位的層面，并且在實(shí)施過程中也從技術(shù)性的淺層參與向價(jià)值性的深層參與轉(zhuǎn)移。然而，需要指出的是，這一模式下的職業(yè)院校只需協(xié)助中小學(xué)完成勞動(dòng)教育課程的理念定位與落實(shí)工作，并不要求其參與課程反饋改進(jìn)的環(huán)節(jié)。

（三）雙向互動(dòng)合作式

雙向互動(dòng)合作式，是職業(yè)院校介入中小學(xué)勞動(dòng)教育課程最理想的一種模式，即職業(yè)院校與中小學(xué)之間建立起雙向發(fā)力的合作關(guān)系，二者共同作為勞動(dòng)教育課程的開發(fā)主體，參與到勞動(dòng)教育課程實(shí)施的全過程當(dāng)中。換言之，職業(yè)院校超越了前兩種模式下的提供者、規(guī)劃者與實(shí)施者角色，而成為勞動(dòng)教育課程的開發(fā)者。

職業(yè)院校與中小學(xué)就勞動(dòng)教育課程達(dá)成的雙向合作，一方面意味著強(qiáng)有力的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的組建。勞動(dòng)教育課程是團(tuán)隊(duì)合作的重要成果，團(tuán)隊(duì)中應(yīng)包括普通中小學(xué)的優(yōu)秀教師、職業(yè)院校的優(yōu)秀教師、課程理論及課程開發(fā)專家、校長和教務(wù)處的管理人員、教育局的有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)等，必要時(shí)還可以吸收學(xué)生家長、企業(yè)有關(guān)人員參與，同時(shí)課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)不僅要科學(xué)確立普職融合的理念、目標(biāo)、原則，還要負(fù)責(zé)開發(fā)、實(shí)施、評(píng)估、改進(jìn)課程。特別是評(píng)估改進(jìn)環(huán)節(jié)，這是職業(yè)院校與中小學(xué)形成合作后最為重要的任務(wù)。只有職業(yè)院校真正參與到勞動(dòng)教育課程的評(píng)估與改進(jìn)中，才能確保二者合作的有效性與完整性，推進(jìn)合作的縱深發(fā)展，確保勞動(dòng)教育課程落實(shí)。另一方面昭示著要建立完善的勞動(dòng)教育課程體系。職業(yè)院校與中小學(xué)的合作不僅表征在職校教師進(jìn)入中小學(xué)課堂，或是中小學(xué)去到職業(yè)院校觀摩學(xué)習(xí)的形而下層面，更體現(xiàn)在二者合力建構(gòu)勞動(dòng)教育課程體系的形而上層面。勞動(dòng)教育課程體系的建構(gòu)主要涵蓋從滲透到整合，再到融通的三個(gè)層面。由此，職業(yè)院校與中小學(xué)的協(xié)同合作，一是要在其他學(xué)科課程中滲透勞動(dòng)教育的思想精神，依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)“在德育、語文、歷史等學(xué)科教學(xué)中加大勞動(dòng)觀念和態(tài)度的培養(yǎng)，在物理、化學(xué)、生物等學(xué)科教學(xué)中加大動(dòng)手操作和勞動(dòng)技能、職業(yè)技能的培養(yǎng)”③。二是要借鑒STEAM課程理念，整合兩門以上學(xué)科中涉及勞動(dòng)教育的內(nèi)容，形成以培育學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)與技術(shù)素養(yǎng)為主旨的跨學(xué)科課程。三是要?jiǎng)?chuàng)造性地融通中小學(xué)辦學(xué)特色，在勞動(dòng)教育課程中烙印學(xué)校的個(gè)性特征，形成一批示范性、特色化的勞動(dòng)教育課程。綜上，相比較于前兩種單向式的參與模式，雙向互動(dòng)的合作模式可謂一種涵蓋技術(shù)、理念與價(jià)值的深層次參與模式，這一模式真正實(shí)現(xiàn)了職業(yè)院校對(duì)中小學(xué)勞動(dòng)教育課程的全過程參與，有效確保了職業(yè)院校作為勞動(dòng)教育課程開發(fā)主體的平等地位與既定權(quán)利，進(jìn)而推動(dòng)勞動(dòng)教育課程破除思想阻力與實(shí)踐困境，促使勞動(dòng)教育入腦、入心。

[注釋]

①王子墨.勞動(dòng)教育不能止于課堂[N]. 光明日?qǐng)?bào)，2015-08-06（02）.

②班建武.“新”勞動(dòng)教育的內(nèi)涵特征與實(shí)踐路徑[J]. 教育研究，2019（1）：23-24.

③教育部 共青團(tuán)中央 全國少工委關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見（教基一〔2015〕4號(hào)）[Z].2015-07-20.

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