摘? 要：隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的普及發(fā)展，高校加快了教育信息化改革的步伐，SPOC的出現(xiàn)有效促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，對傳統(tǒng)課堂教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。該文以ARCS為視角，利用SPOC進(jìn)行了“線上線下”混合式教學(xué)活動設(shè)計與實施，構(gòu)建了基于SPOC的課程教學(xué)模式。通過課程實踐證明這種教學(xué)模式有效地促進(jìn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、知識建構(gòu)能力和動手操作能力，對學(xué)習(xí)者動機(jī)的激發(fā)與維持以及學(xué)習(xí)者的知識遷移能力也有積極的推動作用。

關(guān)鍵詞：SPOC? ARCS? AOA? 混合式教學(xué)

中圖分類號：G64? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1672-3791（2020）12（b）-0003-03

Abstract： With the popularization and development of the "Internet plus"， universities have accelerated the pace of educational informatization reform. The emergence of SPOC has effectively promoted the deep integration of information technology and education and teaching， and has had an important impact on traditional classroom teaching. From the perspective of arcs， this paper uses SPOC to design and implement the "online and offline" mixed teaching activities， and constructs the course teaching mode based on SPOC. Through course practice， it has been proved that this teaching mode can effectively promote students' autonomous learning ability， knowledge construction ability and hands-on ability， and also has a positive role in stimulating and maintaining learners' motivation and knowledge transfer ability.

Key Words： SPOC; ARCS; AOA; Blended teaching

為推進(jìn)高校創(chuàng)新課堂教學(xué)，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，浙江省高校課堂教學(xué)創(chuàng)新3年行動計劃中特別強(qiáng)調(diào)教師要不斷創(chuàng)新課堂教學(xué)方式，增強(qiáng)教學(xué)互動，建立以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的課堂組織模式，提升學(xué)生課堂關(guān)注度。為此，教師必須改變傳統(tǒng)教育方式和理念，充分利用信息化教育平臺，把“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育緊密結(jié)合，有效促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，積極推進(jìn)“線上教學(xué)與線下教學(xué)”相融合的混合式教學(xué)，解決教學(xué)過程中存在的諸如學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)、學(xué)習(xí)效果評價等諸多問題[1]。

1? SPOC簡介

SPOC是一種“小規(guī)模專有在線課程”。在教學(xué)過程中，只有達(dá)到特定知識起點(diǎn)的學(xué)生才能夠被納入SPOC課程中，從而保證了課程內(nèi)容與學(xué)生的匹配性;同時，SPOC課程要求學(xué)習(xí)者積極參與在線討論，完成課程預(yù)習(xí)和課前課后測試等任務(wù);同時教師還能與學(xué)生進(jìn)行線上交流互動，對學(xué)生進(jìn)行實時點(diǎn)評和反饋，對于深入激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)揮了重要作用。

2? 《AOA》課程教學(xué)過程中存在的問題

筆者通過前期的教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，筆者學(xué)?！禔OA》課程教學(xué)普遍都存在以下幾個方面的問題。

第一，操作能力缺失，知識遷移能力嚴(yán)重不足。學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，計算機(jī)信息素養(yǎng)參差不齊，計算機(jī)操作能力普遍不強(qiáng)。

第二，教學(xué)方法和手段單一。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師處于主導(dǎo)地位，難以顧及學(xué)生的個體差異，學(xué)生只能“填鴨式”被動地接受知識內(nèi)容，抑制了他們學(xué)習(xí)的積極性和主動性，學(xué)習(xí)動機(jī)難以激發(fā)和維持。

第三，忽視學(xué)生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。由于課程時長的限制，教師授課內(nèi)容大都局限于書本知識，忽視了學(xué)生對知識的探究過程，導(dǎo)致學(xué)生對知識的遷移能力普遍低下，不利用學(xué)生操作技能的提升。

3? ARCS視角下基于SPOC的教學(xué)活動設(shè)計與實施

ARCS模型是教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域經(jīng)常使用的動機(jī)模型。ARCS模型界定了影響學(xué)生動機(jī)的4個關(guān)鍵因素：Attention（注意）、Relevance（關(guān)聯(lián)）、Confidence（自信）和Satisfaction（滿意）[2]。

3.1 基于SPOC的《AOA》課程教學(xué)活動設(shè)計

基于SPOC的《AOA》課程教學(xué)活動設(shè)計應(yīng)當(dāng)充分考慮筆者學(xué)校學(xué)生的知識起點(diǎn)和心理特征。整個教學(xué)活動設(shè)計包含“課前預(yù)習(xí)測試、課中深入探究和課后鞏固提升”3個環(huán)節(jié)，同時每個教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)A、R、C、S之間的聯(lián)系，確保在激發(fā)并維持學(xué)生動機(jī)的前提下，保證教學(xué)效果的最大化，具體見表1。

在ARCS模型視角下，教師應(yīng)該充分發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，建立一個清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者清楚了解每個階段要學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容和應(yīng)該具備的知識起點(diǎn)，幫助學(xué)習(xí)者有能力、有信心完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并在學(xué)習(xí)過程中獲取知識和成就感，達(dá)到從具體知識到實際應(yīng)用的遷移，最終使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)長時間維持在穩(wěn)定狀態(tài)。

3.2 基于SPOC的《AOA》課程教學(xué)活動實施

根據(jù)該校學(xué)生的知識起點(diǎn)，基于SPOC的課程實施分為線上和線下兩部分展開。

對于學(xué)習(xí)者而言，無論是線上的學(xué)習(xí)測試，還是線下的學(xué)習(xí)探究，目的都是幫助學(xué)習(xí)者具備知識起點(diǎn)的前提下，真正深入學(xué)習(xí)知識內(nèi)容，實現(xiàn)從書本知識到實際應(yīng)用的過渡和遷移，并在此過程中讓學(xué)習(xí)者獲得必要的滿足感和目標(biāo)達(dá)成感，對于后續(xù)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與維持起到積極的作用。

對于教師而言，無論是線上的課程設(shè)置、與學(xué)生的溝通互動，還是線下課內(nèi)的教學(xué)探究，教師都要積極鼓勵學(xué)生探究，充分調(diào)動學(xué)生的積極主動性，讓學(xué)生能夠真正地成為學(xué)習(xí)的主人。

基于SPOC的課程教學(xué)實施過程中，學(xué)習(xí)者和教師的角色是不同的：學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體要充分發(fā)揮自己的能動性，主動建構(gòu)知識;教師則更多體現(xiàn)引導(dǎo)者和組織者的角色，激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。

4? ARCS模型視角下基于SPOC的《AOA》課程教學(xué)模式的構(gòu)建

基于SPOC的《AOA》課程教學(xué)模式可以分為“課前在線學(xué)習(xí)、課中課堂探究和課后個性化學(xué)習(xí)”3個階段，具體見圖1。無論是哪個階段，教師都要保持與學(xué)生進(jìn)行互動交流，對學(xué)生做出適時的評價反饋。

第一階段學(xué)習(xí)者首先通過SPOC進(jìn)行課前知識內(nèi)容學(xué)習(xí)，并能完成課前測。這一階段屬于自主學(xué)習(xí)階段，設(shè)計的目的是幫助學(xué)習(xí)者具備學(xué)習(xí)新知識的起點(diǎn)能力，也是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)的第一步，主要體現(xiàn)ARCS模型中的“A”。因此，要求教師制作的教學(xué)視頻應(yīng)當(dāng)盡量短而精，最大限度地引起學(xué)生的注意。

第二階段是教師課內(nèi)與學(xué)生面對面互動交流階段，也是對知識內(nèi)容精講階段。該階段教師要對重要知識內(nèi)容深入講解，并在課內(nèi)與學(xué)生進(jìn)行深入的探究，以期激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，主要體現(xiàn)ARCS模型中的“R”。學(xué)生在深入地理解知識內(nèi)容并對知識內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)后，逐步實現(xiàn)對知識的應(yīng)用遷移。

第三階段是課后個性化學(xué)習(xí)階段。在這一階段，教師要反思在探究過程中出現(xiàn)的問題，及時修改教學(xué)策略，改進(jìn)教學(xué)方法[3]。學(xué)生在這一階段繼續(xù)使用SPOC平臺完成教師布置的課后測或其他任務(wù)，實現(xiàn)對知識內(nèi)容的鞏固提升，主要體現(xiàn)ARCS模型中的“C”。通過完成教師布置的課后任務(wù)，學(xué)生不僅鞏固了課內(nèi)習(xí)得的知識，而且更重要的是學(xué)生習(xí)得的知識得到了遷移和真正應(yīng)用，學(xué)生真正感受到了學(xué)習(xí)的成就感，主要體現(xiàn)ARCS模型中的“S”，這對于維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)起到了正向的積極作用[4]。

5? 結(jié)語

基于SPOC的“線上+線下”混合式教學(xué)模式教學(xué)過程中，教師要更加注重學(xué)生信息素養(yǎng)的提升和學(xué)生的知識應(yīng)用能力的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)生知識能力的建構(gòu);對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中獲得的精神方面的滿足感，教師要予以適時的反饋，強(qiáng)化學(xué)生的這種成就感。實踐證明，基于SPOC的混合式教學(xué)模式有效地解決了傳統(tǒng)課堂中學(xué)生的個體差異問題，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、知識建構(gòu)能力和動手操作能力。

參考文獻(xiàn)

[1] 陳國恩.大學(xué)課堂對慕課的利用：關(guān)于SPOC的探討[J].中國大學(xué)教學(xué)，2016（7）：66-72.

[2] 董娜，昂娟.基于ARCS模型的SPOC學(xué)習(xí)績效影響因素實證研究[J].通化師范學(xué)院學(xué)報：自然科學(xué)版，2020（2）：83-88.

[3] 王文旭.翻轉(zhuǎn)課堂在《計算機(jī)文化基礎(chǔ)》課程中的應(yīng)用研究[J].信息與電腦，2017（3）：223-224.

[4] 晏燕，王惠琴.高校信息類課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].蘭州文理學(xué)院學(xué)報：自然科學(xué)版，2016（1）：111-116.

[5] 解紅，劉建.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下混合式教學(xué)模式研究與實踐——以大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)課程為例[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2020（3）：50-52.

[6] 師金華.基于SPOC的混合教學(xué)模式在預(yù)科計算機(jī)基礎(chǔ)課的教學(xué)實踐[J].教育教學(xué)論壇，2020（3）：203-204.

[7] 胡麗輝.基于SPOC的混合教學(xué)模式在《配送與配送中心》課程中的應(yīng)用[J].文化創(chuàng)新比較研究，2019，3（35）：94-95.

[8] 逯啟榮.基于SPOC平臺的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為分析與研究[J].科技創(chuàng)新導(dǎo)報，2018，15（24）：130-132.