李楠

【摘 要】本文分析中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價囿于一元化智力觀取向、評價覆蓋面狹窄、評價脫離學生專業(yè)實際等問題，提出從評價主體、評價方式、評價內(nèi)容對中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價進行范式轉(zhuǎn)換，并以《程序設(shè)計入門》教學內(nèi)容的學業(yè)評估為例，介紹重構(gòu)后的中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價實踐。

【關(guān)鍵詞】新課標 中職信息技術(shù)課程 學業(yè)評價 反思? 重構(gòu)

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）30-0114-02

中職信息技術(shù)課程的開設(shè)，根本指向是提升學生的信息素養(yǎng)。但信息素養(yǎng)這一概念的涵蓋范圍是廣而深的，結(jié)合中職信息技術(shù)課程學科的核心素養(yǎng)來看，它應(yīng)包括信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任、信息知識以及信息能力。在上述要求下，對學生信息素養(yǎng)水平的考查也是較為復雜、具有難度的。因此，如何建構(gòu)一個完善、合乎實際的學業(yè)評價體系，是當前中職信息技術(shù)課程改革進程中不可或缺的助推力。

一、中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價體系的現(xiàn)狀反思

在以往中職信息技術(shù)課程的學業(yè)評價中，一是評價主體圍繞學生展開，評價范圍窄化;二是常以終結(jié)性檢驗（期中、期末考試）為考核方式，階段性評價與動態(tài)評價過程缺失;三是往往以信息技術(shù)認知、教材練習實操作為評價的中心，評價價值導向單一，評價難以顧及學生的綜合職業(yè)素質(zhì)考查與個人發(fā)展引導。

（一）評價囿于一元化智力觀取向

1.評價理念的偏離與錯位。傳統(tǒng)的學業(yè)評價過于關(guān)注評價的客觀性、便捷性，因而將評價的范圍縮小至信息知識認知檢測，實際操作考核也僅圍繞教材要求展開。對“標準答案”的盲目追求，趨于傳統(tǒng)智力觀中的一元導向，即把知識能力和簡單操作能力視為學生能力的體現(xiàn)，從而帶來一系列的教學弊端。人的智力水平，應(yīng)體現(xiàn)于人在認識、了解客觀事物并運用學識、經(jīng)驗等解決問題的多重能力。延伸至信息技術(shù)課程中，課程的重點應(yīng)是培養(yǎng)學生綜合運用信息技術(shù)解決生活和工作中問題的能力，即學習遷移能力，這種建構(gòu)性的學習強調(diào)旨在使學習者形成對知識的深入了解，須是貫穿于教學始末的動態(tài)性過程。

2.評價未突出學生的個體差異性。固化的學業(yè)評價由于未關(guān)注到學生知識習得過程中的智力差異、個人特長和學習興趣，易引發(fā)學生缺乏課程學習興趣，抑遏其潛能開發(fā)。中職學生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，針對學生自我意識強烈、心理矛盾凸顯和“學隨情興”等特點，本著“以學生為本位”的原則，應(yīng)通過個性化、創(chuàng)新型的學業(yè)評價對學生進行積極引導，從擺正學習態(tài)度、增強課程體驗、增強實踐能力、培養(yǎng)創(chuàng)新精神等方面提升評價效果和教學效果。

（二）評價覆蓋面狹窄

以往，教師常作為主要或唯一的評價主體，這一單一化、窄化的評價面難以達到學業(yè)質(zhì)量檢驗的信度和效度，不利于多元評價、多向評價的實現(xiàn)。新課標要求下的中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價相比以往，對學業(yè)評價的多元性提出了更多的擴展要素，因此學業(yè)評價應(yīng)考慮“內(nèi)驅(qū)力”“外驅(qū)力”等評價主體，將學生乃至企業(yè)納入評價主體的范圍，重視學生的課程學習體驗和社會發(fā)展。

（三）評價脫離學生專業(yè)實際

中職教育的總體核心培養(yǎng)目標是關(guān)注學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，信息技術(shù)課程學業(yè)評價的“標準化”往往遮蓋了學生的技能應(yīng)用情境和個人發(fā)展情境，無法滿足學生的情境應(yīng)用需求。隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，市場人才需求對學生的綜合素質(zhì)能力日益提升，信息技術(shù)教育在基于“知識本位”“技能本位”之上，也應(yīng)關(guān)注“綜合職業(yè)能力本位”這一學科內(nèi)涵。

二、中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價的范式轉(zhuǎn)換

學業(yè)評價的要素是多方面的，包括學業(yè)評價理念、評價的主體、評價的內(nèi)容和評價的方式，要素間環(huán)環(huán)相扣，不同的評價要素下也包含著不同的子要素，不同教材內(nèi)容板塊的學業(yè)評價也不盡相同?！吨械嚷殬I(yè)學校信息技術(shù)課程標準》提出學業(yè)評價“應(yīng)發(fā)揮診斷、反饋、激勵、導向的功能，綜合反映學生的學業(yè)水平”的總要求，中職信息技術(shù)課程的學業(yè)評價在反映學生課程水平的同時，也應(yīng)符合學生的實際需要、推動學生的學業(yè)進步。因此，中職信息技術(shù)課程的學業(yè)評價亟待從多元化評價主體、開放化評價方式和豐富化評價內(nèi)容進行創(chuàng)新改革。

（一）“多、活、融”的評價主體

多元評價的范式轉(zhuǎn)化是為了改進現(xiàn)下學業(yè)評價中評價視角的一維化弊端，透過其深層內(nèi)涵，可發(fā)現(xiàn)評價主體多元擴張不僅僅是評價主體的增加，還包括靈活聚合不同評價主體及各主體關(guān)系的融合統(tǒng)一。學生對自身學業(yè)水平的認知，既源于教師評價，也源于自身感知，教師對課程效果的檢驗同樣離不開學生的評價與反饋。相較于以往傳統(tǒng)常規(guī)的學業(yè)評價，在評價改革中要將學生乃至校企合作企業(yè)納入評價主體，為評價提供多重視角。在評價主體的選擇上，應(yīng)根據(jù)教學要求與教學內(nèi)容進行有機組合。在評價主體的關(guān)系建構(gòu)中，要遵循互融互促原則，通過評價激發(fā)學生的內(nèi)在學習動力，引導學生了解自身信息素養(yǎng)提升的不足，促使學生自發(fā)查缺補漏。此外，教師也應(yīng)通過學生評價的反饋結(jié)果反思教學結(jié)果，改進教學方法。

（二）從“四維”角度選擇評價方式

在選擇評價方式之前，須厘清中職信息技術(shù)課程的總體評價取向，新課標指出中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價的設(shè)計須以學生所學知識是否合格、是否具有適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的能力展開。學業(yè)評價具有多種表現(xiàn)形式，按評價指向來看，中職信息技術(shù)課程可采用水平性評價與反饋性評價，兼顧教師對學生水平的預設(shè)和學生對課程的回饋;以認知維度來看，可結(jié)合知識評價、技能評價與能力評價，循序漸進考查學生對知識的把握;以時序性來看，可合理運用診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價，在診斷性評價中預測學生的知識、技能和情感，在形成性評價中不斷追問教學過程，在活化的終結(jié)性評價中幫助學生了解自己的學習狀況，刺激教學改進;以評價側(cè)重點來看，應(yīng)結(jié)合表現(xiàn)性評價、過程性評價和發(fā)展性評價，從實操能力、職業(yè)情景與生活情境的知識運用能力和學生的全面素質(zhì)展開評估。

（三）“由表及里、由淺入深”的評價內(nèi)容

一般而言，創(chuàng)新型的信息技術(shù)課程評價內(nèi)容包括對學生的學術(shù)水平、學生的思想道德和行為準則評估、基礎(chǔ)課程、擴展課程及職業(yè)應(yīng)用評估。在此基礎(chǔ)上，新課標對中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價提出了三級學業(yè)水平的要求。在一級水平中，要求學生認識信息技術(shù)，了解基本運用，理解數(shù)字化學習的基本方法;在二級水平中，要求學生進一步認知信息技術(shù)，能夠進行具體知識的運用，掌握數(shù)字化學習系統(tǒng)，了解信息倫理;在三級水平中，要求學生能掌握職業(yè)崗位所需的信息技術(shù)手段，掌握職業(yè)所需的實踐技能，有效利用數(shù)字化工具和學習系統(tǒng)。概而言之，以上三個層級的學業(yè)水平要求都是對學生信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新及信息社會責任的考核。同時，隨著水平層級的推進，各個能力要求也逐步提升，最終指向?qū)W生的職業(yè)綜合素養(yǎng)提升。在選擇評價內(nèi)容時，應(yīng)根據(jù)每個課程板塊的教學指向和內(nèi)容進行判斷和實施，此外需注意其中的邏輯關(guān)聯(lián)。

三、基于重構(gòu)后的中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價實踐

理論是基礎(chǔ)，而實踐是根本，在梳理了制約當前中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價實踐效率提升的根本因素及重構(gòu)思路后，須通過教學實踐實現(xiàn)知與行的合一。以《程序設(shè)計入門》這一教材內(nèi)容作為學業(yè)評估實例，該課程的新課標基本要求為“基本知識了解—使用設(shè)計語言和應(yīng)用程序—運用典型算法”，較高要求為鼓勵學生嘗試運用程序設(shè)計的理念和方法結(jié)合生產(chǎn)領(lǐng)域的實際問題。課程內(nèi)容較為繁復，課程所要求的實操能力較高，符合學生的職業(yè)綜合素質(zhì)發(fā)展需求。

課程的準備階段，由于學生對此塊內(nèi)容較為陌生，難以實行編測檢驗，教師可通過布置預習任務(wù)、在師生交流中進行觀察及學習檔案記錄，以診斷性評價的方式檢驗學生的學習準備程度、學習難點及學習態(tài)度。課程開始時，講授基礎(chǔ)知識、程序設(shè)計的理念和常用主流程序設(shè)計語言的種類和特點，并在教學后及時接受學生反饋，以“基礎(chǔ)知識測驗”和“趣味問答”等方法編制書面測量形成過程性評估，旨在及時地對學生的基礎(chǔ)知識把握做出判斷，肯定成績，找出不足，打牢基礎(chǔ)。在課程的實操階段，首先，由教師課堂帶領(lǐng)學生完成 2～3 個簡單程序設(shè)計的演練和實操，在學生實操過程中教師及時記錄學生技能水平，答疑解惑;其次，教師發(fā)布簡單任務(wù)，如C語言鏈表設(shè)計、C++ 實現(xiàn)排隊模擬服務(wù)器等，讓學生選取任務(wù)。作品制作過程中教師予以指導和鼓勵，作品完成后以學生自評完成過程評價，作品展示階段讓學生開展互評，教師進行總結(jié)評價，并由教師存檔作品，開展課程內(nèi)容和學生職業(yè)運用的討論，師生共同反思，完成發(fā)展性評價。課程末期，若有學生有深入學習的意向，教師可進一步指導與共商項目設(shè)計，進一步挖掘?qū)W生潛能。

此外，作為學期結(jié)束后的終結(jié)性考核，可以量化與質(zhì)化結(jié)合的評估模式展開，以書面測驗考查學生的基礎(chǔ)知識水平，以平時項目執(zhí)行考查學生的實操能力和綜合專業(yè)素養(yǎng)，以教師觀察學生態(tài)度、情感形成總結(jié)陳詞，予以學生正向反饋，同時收集學生的課程反饋意見，促進評價體系的改進。

當前中職信息技術(shù)課程學業(yè)評價仍需進一步完善與更新，才能打破以往不平衡、單一化的評價困境。應(yīng)以多元化評價體系、全面化評價主體、創(chuàng)新化評價方式、系統(tǒng)化評價內(nèi)容高效提升學生的信息素養(yǎng)，使其回歸教育的“原生態(tài)”，彰顯學業(yè)評價的獨特優(yōu)勢，實現(xiàn)中職信息技術(shù)課程改革與學業(yè)評價的協(xié)同并進。

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【作者簡介】李 楠（1982— ），女，壯族，籍貫廣西崇左，在職研究生，中級講師，現(xiàn)就職于廣西廣播電視學校，研究方向為計算機教學。

（責編 江月陽）