摘要 社會(huì)情感學(xué)習(xí)是幫助學(xué)生習(xí)得認(rèn)知、管理、表達(dá)情緒的知識(shí)和能力的過程，其目的在于促進(jìn)學(xué)生的積極行為和建設(shè)性社會(huì)關(guān)系的生成。目前，我國的社會(huì)情感學(xué)習(xí)仍然以德育課程為主陣地，因此對(duì)現(xiàn)有德育課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)現(xiàn)路徑的探索，有助于提升社會(huì)情感學(xué)習(xí)的整體效益。依據(jù)社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架梳理小學(xué)德育課程內(nèi)容，其中社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容分布具有縱向內(nèi)容目標(biāo)的階梯性、橫向內(nèi)容圈層的延展性特點(diǎn)，存在社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏整體性、層次性以及個(gè)人情感認(rèn)知與管理內(nèi)容薄弱等問題。優(yōu)化德育課程中的社會(huì)情感學(xué)習(xí)需明確其在德育課程中的價(jià)值，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展特征的理解與關(guān)照，形成融合課程與獨(dú)立課程相輔相成的整體性架構(gòu)。

關(guān)鍵詞 社會(huì)情感學(xué)習(xí);德育課程;道德與法治

作者簡介 全曉潔，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師

課程是社會(huì)情感學(xué)習(xí)的重要載體。我國自2012年引入社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目起開始探索社會(huì)情感類課程，目前一些地區(qū)引進(jìn)英國出版的一套包含新開始、爭吵與和好、向欺凌說“不”、向目標(biāo)邁進(jìn)、喜歡我自己、人際關(guān)系、改變七個(gè)主題的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程教材。但是總體而言，社會(huì)情感類課程在我國尚未成體系，大多數(shù)學(xué)校的社會(huì)情感教育在品德類課程中進(jìn)行。

“幫助學(xué)生參與社會(huì)、學(xué)會(huì)做人”是德育課程的核心之一，通過德育課程的引領(lǐng)“豐富學(xué)生的社會(huì)認(rèn)識(shí)和內(nèi)心世界，使他們能夠以積極的生活態(tài)度參與社會(huì)”。德育課程目標(biāo)包括：初步認(rèn)識(shí)自我，掌握一些調(diào)整自己情緒和行為的方法;學(xué)會(huì)清楚地表達(dá)自己的感受和見解，傾聽他人的意見，體會(huì)他人的心情和需要，與他人平等地交流與合作，積極參與集體生活。由此可見，在認(rèn)識(shí)與管理自我的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展是德育課程與社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)在旨趣的一致之處。社會(huì)情感學(xué)習(xí)早已超越對(duì)單一問題的短期、偶然性關(guān)注，而是針對(duì)全體學(xué)生的整體性提升。它不應(yīng)該作為常規(guī)課程的附加，而應(yīng)納入整個(gè)學(xué)業(yè)規(guī)劃。因此，對(duì)現(xiàn)有德育課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)現(xiàn)路徑的探索，有助于提升社會(huì)情感學(xué)習(xí)的整體效益。

一、社會(huì)情感學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與意義

社會(huì)情感學(xué)習(xí)是幫助學(xué)生習(xí)得認(rèn)知、管理、表達(dá)情緒的知識(shí)和能力的過程，其目的在于促進(jìn)學(xué)生的積極行為和建設(shè)性社會(huì)關(guān)系的生成。美國學(xué)術(shù)、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合組織（ Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，簡稱CASEL）最先倡導(dǎo)開啟社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）。該組織提出的社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架目前影響最廣、接受程度最高，涵蓋五組相互聯(lián)系的能力體系：自我認(rèn)知——了解并重視自我的信念、價(jià)值觀與情緒感受;自我管理——學(xué)會(huì)管理自身情緒的表達(dá)、控制沖動(dòng);社會(huì)意識(shí)——學(xué)會(huì)同情移情、欣賞差異，并意識(shí)到個(gè)體與社會(huì)之間的聯(lián)結(jié);人際交往——能夠建立并維持健康有益的人際關(guān)系，在需要的時(shí)候獲得社會(huì)資源的支持;作負(fù)責(zé)任的決定——在充分考慮道德與規(guī)則、安全與尊重等因素的前提下作出決策。

社會(huì)情感學(xué)習(xí)最早源于對(duì)酗酒、吸毒、逃學(xué)、校園欺凌等特定問題行為的糾正，隨著人們逐漸認(rèn)識(shí)到社會(huì)情感能力對(duì)學(xué)生普遍發(fā)展的重要意義，社會(huì)情感學(xué)習(xí)的目標(biāo)從問題糾正取向轉(zhuǎn)為面向全體學(xué)生的預(yù)防和優(yōu)化。大量的證據(jù)表明，社交和情感技能對(duì)許多重要的人生結(jié)局都有重要影響，例如學(xué)業(yè)成就、工作和個(gè)人福祉。相關(guān)研究已經(jīng)明確了認(rèn)知、社交和情感技能的相互關(guān)聯(lián)性質(zhì)，社交的認(rèn)知和社會(huì)情感技能使孩子們能夠在學(xué)校內(nèi)外獲得成功，而且具有較高社會(huì)情感能力的學(xué)生不太可能出現(xiàn)未經(jīng)授權(quán)的缺勤，較少表現(xiàn)出不良的社交行為，且有數(shù)據(jù)表明學(xué)術(shù)上成功的大學(xué)新生比不那么成功的大學(xué)新生具有更高的社會(huì)情感能力特質(zhì)。與此同時(shí)，社會(huì)情感能力和職業(yè)中眾多積極的、適應(yīng)性強(qiáng)的個(gè)人行為和社會(huì)行為有關(guān)，例如同理心、社交場合的自我監(jiān)控、社交技巧、人際關(guān)系敏感度、沖動(dòng)控制、適應(yīng)性防御。因此，社會(huì)情感能力有益于個(gè)體在工作中解決沖突、獲得支持性資源。除此之外，社會(huì)情感能力在許多情況下被證明與廣泛的生活質(zhì)量（心理健康和主觀幸福感）之間的相關(guān)性比與智商和其他認(rèn)知技能的相關(guān)性更高，還有助于減少反社會(huì)行為和犯罪行為，并提高整個(gè)社會(huì)的安全性，這突顯了社會(huì)情感能力在促進(jìn)兒童有意義的和富足的生活方面的重要性。

二、德育課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容脈絡(luò)

目前我國的社會(huì)情感學(xué)習(xí)尚未形成體系，多體現(xiàn)在德育課程之中。明晰德育課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)要素的分布脈絡(luò)，有利于促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)情感學(xué)習(xí)。依據(jù)CASEL的界定，社會(huì)情感學(xué)習(xí)分為自我認(rèn)知、自我管理、社會(huì)意識(shí)、人際交往和作負(fù)責(zé)任的決定，現(xiàn)以此為框架梳理小學(xué)德育課程內(nèi)容，探究其中社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容的分布特點(diǎn)。

（一）縱向內(nèi)容目標(biāo)的階梯性

整體而言，德育課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容的分布在縱向上表現(xiàn)出階梯性，包含三個(gè)層次。一是自我認(rèn)知與管理，這一部分內(nèi)容主要在小學(xué)低段體現(xiàn)，分布在一至三年級(jí)，是后續(xù)層次的基礎(chǔ)。例如，人教版《道德與法治》二年級(jí)下冊(cè)“學(xué)做快樂鳥”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)快樂、克服消極情緒，倡導(dǎo)積極的心態(tài);同冊(cè)中“我能行”“挑戰(zhàn)第一次”“堅(jiān)持才有收獲”引導(dǎo)學(xué)生合理應(yīng)對(duì)壓力，克服困難達(dá)成目的，保持積極進(jìn)取的心態(tài);三年級(jí)下冊(cè)“我是獨(dú)特的”引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)自身的能力與興趣，發(fā)揮自己的特長與優(yōu)勢(shì)。二是社會(huì)認(rèn)知和人際交往的技巧，包括認(rèn)識(shí)并獲得社會(huì)資源的支持和建立與維持健康的人際關(guān)系兩方面。例如，《道德與法治》一年級(jí)上冊(cè)“請(qǐng)誰來幫幫我”“上學(xué)路上”引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并學(xué)會(huì)獲取身邊的支持性資源，不僅包括家庭場域內(nèi)的，還包含更廣闊的社會(huì)場域的支持與幫助;四年級(jí)下冊(cè)的“當(dāng)沖突發(fā)生”、五年級(jí)上冊(cè)的“學(xué)會(huì)溝通交流”、六年級(jí)下冊(cè)的“學(xué)會(huì)尊重”都旨在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用社會(huì)認(rèn)知和人際交往技巧，建立并保持健康的人際關(guān)系。三是掌握決策技能，在個(gè)人、學(xué)校和社區(qū)情境中做出負(fù)責(zé)任的行為。例如，《道德與法治》教材中“主動(dòng)拒絕煙酒與毒品”“協(xié)商決定班級(jí)事務(wù)”“我們的公共生活”等內(nèi)容就是引導(dǎo)學(xué)生在充分考慮倫理、安全等社會(huì)因素的前提下作出有益于個(gè)人發(fā)展和社會(huì)福祉的決定。以上三個(gè)層次遵循這樣的邏輯：人在自我認(rèn)知基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)社會(huì)性發(fā)展，自我認(rèn)知與管理是社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力的基點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上發(fā)展參與社會(huì)生活的意識(shí)與能力，最終指向決策的智慧、勇氣與擔(dān)當(dāng)。

（二）橫向內(nèi)容圈層的延展性

德育課程中的社會(huì)情感學(xué)習(xí)因素在橫向分布上呈現(xiàn)圈層延展性特征，以“我”內(nèi)心情感的體認(rèn)與調(diào)節(jié)為核心，指向個(gè)體與社會(huì)的發(fā)展與福祉，以“我”與不同對(duì)象的情感關(guān)系為半徑，由內(nèi)向外，形成社會(huì)情感的“同心圓”圈層。第一圈層為“我”對(duì)自我的體認(rèn)與調(diào)節(jié)。個(gè)體衍生與他人、社會(huì)關(guān)系的前提在于對(duì)自身情感的清晰把控，因此對(duì)自身內(nèi)心情感的探求是其他一切關(guān)系發(fā)展的前提。第二圈層為“我”與他人關(guān)系的建立與維持，即“我”與私人場域中的家人、同學(xué)、朋友、教師建構(gòu)情感關(guān)系的知識(shí)技能圖譜。第三圈層為“我”與社會(huì)關(guān)系的認(rèn)知與構(gòu)建。從“我”與班集體、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等關(guān)系中引導(dǎo)學(xué)生明確個(gè)人與集體之間相互依存的關(guān)系，既懂得在需要時(shí)認(rèn)知并獲得來自社會(huì)關(guān)系的資源與幫助，又明確作為關(guān)系角色反哺集體、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)的職責(zé)，在作出決定時(shí)充分考慮對(duì)他人的尊重、行為的后果、道德標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)規(guī)則。把握課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容圈層的延展性，有助于從整體上認(rèn)知其內(nèi)在邏輯，由近及遠(yuǎn)、由淺入深地實(shí)施教育。例如，《道德與法治》教材中“別傷著自己”“早睡早起”等小學(xué)低段內(nèi)容涉及對(duì)個(gè)人行為的決策，“大家排好隊(duì)”“我們的班規(guī)我們定”等小學(xué)中段內(nèi)容涉及班級(jí)、學(xué)校等相對(duì)小型的集體中的決策，而“我們的公共生活”“我參與我奉獻(xiàn)”等小學(xué)高段內(nèi)容則進(jìn)一步涉及個(gè)體參與社會(huì)公共領(lǐng)域的決策。

三、德育課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)的問題描述

目前各學(xué)校的“德育課程目標(biāo)設(shè)計(jì)缺少關(guān)懷學(xué)生情感發(fā)展維度”，且參差不齊。德育課程是目前社會(huì)情感學(xué)習(xí)的主陣地，內(nèi)容應(yīng)該盡可能涵蓋所有社會(huì)情感學(xué)習(xí)維度，并依據(jù)兒童年齡特點(diǎn)合理分布。依照此標(biāo)準(zhǔn)，德育課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容存在以下問題。

（一）社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏整體性

從整體著眼規(guī)劃縱向?qū)W段的內(nèi)容分布以保持連貫性是較為理想的排布方式。綜觀德育課程文本，社會(huì)情感學(xué)習(xí)各維度的內(nèi)容若隱若現(xiàn)地分布在各個(gè)學(xué)段，各年級(jí)內(nèi)容存在明顯斷層，缺乏整體性，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容排布失衡。據(jù)統(tǒng)計(jì)，《道德與法治》教材中社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容在一至三年級(jí)占64.56%，四至六年級(jí)占35.4%，其中六年級(jí)僅占7.6%，可見社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容偏重在小學(xué)中低段。另一方面，社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容缺失。例如，社會(huì)情感學(xué)習(xí)中的“自我管理”強(qiáng)調(diào)調(diào)適能力、反省能力、堅(jiān)韌性和進(jìn)取心，但是教材多涉及對(duì)作息時(shí)間、學(xué)習(xí)任務(wù)等個(gè)人事務(wù)的自我管理，涉及情緒管理的篇目極少，只在二年級(jí)下冊(cè)“挑戰(zhàn)第一次”“堅(jiān)持才有收獲”中有體現(xiàn)。

（二）社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏層次性

課程內(nèi)容的層次性要求依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展階段的特點(diǎn)編排內(nèi)容，以保障內(nèi)容的螺旋上升。雖然整體而言德育課程內(nèi)容的編排關(guān)照了層次性，但是仍然存在內(nèi)容斷層和倒置問題。一方面，社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容分布斷層。例如，關(guān)于自我意識(shí)的內(nèi)容僅僅在《道德與法治》—年級(jí)上冊(cè)、二年級(jí)下冊(cè)、三年級(jí)下冊(cè)和六年級(jí)下冊(cè)出現(xiàn)，其他年級(jí)均未涉及，自我管理的內(nèi)容僅在二年級(jí)出現(xiàn)，而六年級(jí)上冊(cè)自我認(rèn)知與管理、社會(huì)意識(shí)和人際交往等維度均出現(xiàn)留白。另一方面，社會(huì)情感學(xué)習(xí)內(nèi)容倒置。自我認(rèn)知強(qiáng)調(diào)對(duì)自己的情感、興趣、優(yōu)劣勢(shì)的認(rèn)識(shí)，正確把握自己的情感狀態(tài)與價(jià)值觀念，包括自知、自信、自尊三個(gè)層次，且自知是其他后續(xù)社會(huì)情感能力發(fā)展的前提，是最為基礎(chǔ)的內(nèi)容，而《道德與法治》在三年級(jí)下冊(cè)“我是獨(dú)特的”一課中才首次涉及自知。

（三）個(gè)人情感認(rèn)知與管理內(nèi)容薄弱

如前所述，社會(huì)情感學(xué)習(xí)的目標(biāo)分為三個(gè)層次，即自我認(rèn)知與自我管理、社會(huì)認(rèn)知和人際交往、決策技能，目標(biāo)之間存在進(jìn)階性和層次性，最終達(dá)成人在自我認(rèn)知基礎(chǔ)上的社會(huì)發(fā)展。當(dāng)下德育課程中，自我認(rèn)知與自我管理占比7.6%，社會(huì)認(rèn)知和人際交往占比49.36%，決策技能占比41.77%，可見，關(guān)于個(gè)人情感認(rèn)知與管理的內(nèi)容相較薄弱，這與我國的傳統(tǒng)文化有關(guān)。我國傳統(tǒng)的民族性格強(qiáng)調(diào)恪守禮儀、規(guī)則、秩序，教育的歷史繼承性使得我國教育高度重視集體意識(shí)、規(guī)則意識(shí)等的培養(yǎng)，存在弱化與忽視個(gè)體情感、自我意識(shí)的傾向。

四、德育課程中社會(huì)情感學(xué)習(xí)的優(yōu)化路徑

（一）明確社會(huì)情感學(xué)習(xí)與德育課程相融合的價(jià)值

一方面，明確德育課程是社會(huì)情感學(xué)習(xí)的重要渠道。在我國，目前社會(huì)情感學(xué)習(xí)多以滲透的方式呈現(xiàn)在常規(guī)課程中，其中語文、德育等課程最具備與社會(huì)情感學(xué)習(xí)融合的特質(zhì)，而德育課程目標(biāo)中涉及的個(gè)人情感與行為的認(rèn)識(shí)與調(diào)整、與人交往的準(zhǔn)則與規(guī)約、參與社會(huì)的擔(dān)當(dāng)與責(zé)任，與社會(huì)情感學(xué)習(xí)的內(nèi)在旨趣一致，因此，德育課程是社會(huì)情感學(xué)習(xí)的重要渠道。另一方面，明確社會(huì)情感學(xué)習(xí)是德育課程的重要內(nèi)容。情感是德育的基石，是學(xué)生道德學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力與機(jī)制。社會(huì)情感學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我、他人、社會(huì)的理解與聯(lián)系，與周遭世界建立依戀感與歸屬感，生成同情感、移情感、他在感，促生親社會(huì)行為和道德感。

（二）加強(qiáng)對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力發(fā)展特征的理解與關(guān)照

結(jié)合學(xué)生情感發(fā)展的階段性特質(zhì)，對(duì)不同年齡段學(xué)生設(shè)定階梯化社會(huì)情感學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，就自我意識(shí)而言，小學(xué)低段應(yīng)能區(qū)分生氣、憤怒、快樂等情緒，小學(xué)中高段要嘗試?yán)斫馇榫w給自己和他人帶來的影響。就人際關(guān)系技能而言，小學(xué)低段要理解交朋友的基本準(zhǔn)則和方法，小學(xué)中段要懂得團(tuán)隊(duì)合作，小學(xué)高段則要學(xué)習(xí)解決沖突、溝通交流。就負(fù)責(zé)任的決定而言，小學(xué)中低段要學(xué)會(huì)對(duì)個(gè)人事務(wù)進(jìn)行自主決策，小學(xué)高段則要能夠理解個(gè)人決策對(duì)他人、集體的影響?？傊?，要厘清學(xué)生在社會(huì)情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域各維度目標(biāo)上循序漸進(jìn)的發(fā)展變化歷程，在課程內(nèi)容編制上體現(xiàn)學(xué)生社會(huì)情感發(fā)展的階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一，尊重發(fā)展的階段性與順序性。

（三）形成融合課程與獨(dú)立課程相輔相成的整體性架構(gòu)

社會(huì)情感學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是對(duì)特定人群、特定問題的短期偶然關(guān)注，而是對(duì)全體學(xué)生綜合性、長時(shí)間的干預(yù)，僅設(shè)置獨(dú)立課程作為常規(guī)課程的附加，難以融入學(xué)業(yè)規(guī)劃。因此，應(yīng)該建立融合課程與獨(dú)立課程相輔相成的整體性架構(gòu)。一方面，以已有常規(guī)性課程為依托，以德育課程為核心，進(jìn)行三個(gè)層次的社會(huì)情感能力培養(yǎng)，并結(jié)合其他課程強(qiáng)化社會(huì)情感學(xué)習(xí)。例如，體育課學(xué)習(xí)合作溝通，物理課鍛煉抗挫能力，語文課學(xué)習(xí)換位思考、體驗(yàn)他人感受，等等。另一方面，開發(fā)單元課程作為常規(guī)性課程的補(bǔ)充。德育等常規(guī)性課程有自身的學(xué)科邏輯與特點(diǎn)，融入其中的社會(huì)情感學(xué)習(xí)在內(nèi)容上缺乏整體性，為此，開發(fā)短小精簡的主題課，既可以獨(dú)立成課，也可以在德育課中作為社會(huì)情感學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。例如，現(xiàn)有德育課程中自我理解與管理的內(nèi)容較為缺乏，則可單獨(dú)開發(fā)相關(guān)課程作為學(xué)科融合課程的補(bǔ)充，構(gòu)成靈活多樣的課程形式。只有當(dāng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)成為學(xué)校課程整體的實(shí)質(zhì)性組成部分，才能具有影響學(xué)生發(fā)展的持續(xù)生命力。

責(zé)任編輯 何蕊