摘 要： 教學(xué)中心作為大學(xué)內(nèi)部新興的組織機(jī)構(gòu)，已成為提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要機(jī)構(gòu)。文章通過對中美20所一流大學(xué)進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)中美一流大學(xué)教學(xué)中心的工作職能均包含教師培訓(xùn)與咨詢、教學(xué)研究、教學(xué)評估、提供教學(xué)資源四個(gè)方面。文章將其各項(xiàng)職能分別進(jìn)行分析比較后發(fā)現(xiàn)，中美一流大學(xué)教學(xué)中心的各項(xiàng)職能差異較大。目前，我國一流大學(xué)教學(xué)中心的建設(shè)仍處于起步階段，因此可以適當(dāng)借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐中應(yīng)著重從以下三方面考慮：一是建設(shè)兼具行政性與學(xué)術(shù)性的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu);二是中心應(yīng)成為具有大學(xué)變革推動力的部門，三是中心應(yīng)以助力教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展為宗旨。

關(guān)鍵詞： 一流大學(xué);教學(xué)中心;比較;啟示

在我國政府政策推動下的“雙一流”建設(shè)，更多地具有一種象征性意義，因?yàn)樗@然更關(guān)注大學(xué)的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，這就促使大學(xué)教師的主要精力集中于學(xué)術(shù)研究而非教學(xué)。然而，真正一流的大學(xué)更需要高質(zhì)量的教學(xué)來培養(yǎng)一流人才，以體現(xiàn)它內(nèi)在的實(shí)質(zhì)性價(jià)值，這一觀點(diǎn)正逐步成為共識。所以，如何讓教師積極主動地參與教學(xué)已成為一流大學(xué)發(fā)展過程中面臨的關(guān)鍵問題。從歷史上看，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量保障是從外部向內(nèi)部的轉(zhuǎn)變過程，內(nèi)部關(guān)注才是真正提高教學(xué)質(zhì)量的根本途徑和最終決定因素。恰如歐洲大學(xué)聯(lián)盟2005年度大會的主旨：真正提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵并不在于外部評估和監(jiān)控，其起點(diǎn)在于大學(xué)內(nèi)部在促進(jìn)與提高教學(xué)質(zhì)量上所做的持續(xù)性工作，這需要大學(xué)自身發(fā)展出一種良好的內(nèi)部質(zhì)量文化，而教學(xué)中心正是教學(xué)質(zhì)量保障從外部監(jiān)控向內(nèi)部支持轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物。教學(xué)中心的興起與繁榮所折射出的是內(nèi)部質(zhì)量保障價(jià)值觀，體現(xiàn)的是激活大學(xué)教學(xué)主體功能、完善大學(xué)內(nèi)部教學(xué)促進(jìn)機(jī)制、全面提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的理念。

一、中美一流大學(xué)及其教學(xué)中心概況

關(guān)于一流大學(xué)，是我國學(xué)術(shù)語境中的慣用詞，通俗來說，是指在各個(gè)國家的高等教育系統(tǒng)中位于金字塔頂端的少數(shù)高等教育機(jī)構(gòu)，對其認(rèn)定普遍以世界三大大學(xué)排行榜為參照。因此，一流大學(xué)亦可稱為頂尖大學(xué)、世界名牌大學(xué)等，而國際高等教育研究領(lǐng)域中更多使用“精英大學(xué)”一詞。

文章選取的中美20所一流大學(xué)均以進(jìn)入三大排行榜前500名為標(biāo)準(zhǔn)。其中，我國被選取的10所大學(xué)分別為北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國科技大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)、上海交通大學(xué)、浙江大學(xué)、華中科技大學(xué)、中山大學(xué)、武漢大學(xué);美國的10所一流大學(xué)分別為加州理工學(xué)院、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、密歇根大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、北卡羅來納大學(xué)教堂山分校、華盛頓大學(xué)、弗吉尼亞大學(xué)。文章通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，這20所一流大學(xué)均設(shè)立了教學(xué)中心，由于名稱各不相同，為方便陳述，下文統(tǒng)一簡稱為“教學(xué)中心”。

（一）美國一流大學(xué)教學(xué)中心概況

美國一流大學(xué)設(shè)立教學(xué)中心時(shí)間較早，發(fā)展也相對成熟。密歇根大學(xué)是美國最早成立教學(xué)中心的大學(xué)，其成立時(shí)間為1962年，該教學(xué)中心的成立是美國大學(xué)教學(xué)中心發(fā)展歷程中的第一個(gè)里程碑;第二個(gè)里程碑是丹佛基金會在1975年對五所一流大學(xué)的撥款，撥款直接用于幫助大學(xué)建立教學(xué)中心。這五所大學(xué)分別是紐約州立大學(xué)、西北大學(xué)、哈佛大學(xué)、斯貝爾曼學(xué)院、斯坦福大學(xué)[1]。如今，美國雖不是所有的大學(xué)都設(shè)有教學(xué)中心，但其已成為一種不可阻擋的趨勢，尤其在一流大學(xué)中設(shè)立教學(xué)中心的情況已十分普遍，如中西部十大名校聯(lián)盟中的所有高校以及所有的常春藤盟校無一例外[2]。

美國一流大學(xué)教學(xué)中心從成立時(shí)間、中心名稱到成員基本情況以及中心使命等各方面都呈現(xiàn)出個(gè)性化的特征（見表1）。從成立時(shí)間來看，文章所選取的10所大學(xué)的教學(xué)中心成立時(shí)間相差較大，最早的是密歇根大學(xué)，成立于1962年，而最晚的是加州理工學(xué)院，成立于2012年。就中心名稱而言，有些大學(xué)以人名來命名，如哈佛大學(xué)教學(xué)中心為紀(jì)念前校長德里克·博克（Derek Bok）對教學(xué)中心的支持，直接用其名字加以命名，普林斯頓大學(xué)以其教學(xué)中心創(chuàng)始人——麥格勞（Harold McGraw Jr .）來命名;有些教學(xué)中心將其理念滲透在名稱中，如加州理工學(xué)院的“教學(xué)與技術(shù)中心”凸顯了技術(shù)對教學(xué)的促進(jìn)作用，密歇根大學(xué)的“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”則傾向于強(qiáng)化教學(xué)學(xué)術(shù)的理念。無論哪所大學(xué)，教學(xué)中心成員以專職人員居多，包括專職行政人員、專職研究人員和專職咨詢專家等;成員類型十分多樣，包括教師、職員、研究生、本科生和博士后，并且每名成員都有明確分工和具體的聯(lián)系方式。雖然所有教學(xué)中心的使命都是以促進(jìn)教學(xué)水平的提高、支持教學(xué)人員的專業(yè)發(fā)展為核心，但也各有所偏重，如哈佛大學(xué)著重強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的創(chuàng)新，芝加哥大學(xué)致力于將教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)實(shí)踐，加州大學(xué)伯克利分校則偏重于教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境的包容性，等等。

（二）我國一流大學(xué)教學(xué)中心概況

與美國一流大學(xué)相比，文章選取的10所我國一流大學(xué)仍需要經(jīng)過較長時(shí)間的努力才有可能成為真正的一流，但這10所大學(xué)已經(jīng)被列入“雙一流”建設(shè)高校名單（A類36所）之中，而且歷來以培養(yǎng)精英為目標(biāo)，因此也稱其為“一流大學(xué)”。2012年，教育部在印發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中明確規(guī)定：“推動高校普遍建立教學(xué)中心，重點(diǎn)支持建設(shè)一批國家級教學(xué)中心”[3]。同年，教育部批準(zhǔn)了廈門大學(xué)等30個(gè)“十二五”國家級教學(xué)中心，其中就包括本研究所選取的這10所大學(xué)。這表明，與美國相似，我國在一流大學(xué)中設(shè)立教學(xué)中心是一種普遍現(xiàn)象。

從我國10所一流大學(xué)教學(xué)中心基本概況可以看到，成立時(shí)間都在2010年前后，這與我國政府政策的推動是密切相關(guān)的。就命名方式而言，除清華大學(xué)之外，其他大學(xué)教學(xué)中心的名稱基本定為“教學(xué)中心”。各教學(xué)中心使命主要體現(xiàn)為服務(wù)教師和學(xué)生，為教師發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持，有些學(xué)校特色較鮮明，如華中科技大學(xué)教學(xué)中心尤其突出學(xué)生為中心的教學(xué)理念，明確提出“以學(xué)生為中心的教育”作為教學(xué)中心的宗旨;又如北京大學(xué)，則比較側(cè)重教學(xué)學(xué)術(shù)，以便為教學(xué)實(shí)踐提供更好的理論支撐。教學(xué)中心成員中，兼職人員占據(jù)大多數(shù)，職責(zé)未明確，清華大學(xué)、武漢大學(xué)、浙江大學(xué)等少數(shù)幾所人數(shù)顯示較多，但均為兼職人員。

二、中美一流大學(xué)教學(xué)中心工作職能分析與比較

職能是指為有效實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，建立組織結(jié)構(gòu)，配備人員，使組織協(xié)調(diào)運(yùn)行的一系列活動。教學(xué)中心的職能至關(guān)重要，它決定了是否能實(shí)現(xiàn)提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師發(fā)展的目標(biāo)。2012年教育部在《關(guān)于啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》中明確指出教學(xué)中心應(yīng)承擔(dān)教師培訓(xùn)、教學(xué)咨詢服務(wù)、教學(xué)改革研究、教學(xué)質(zhì)量評估、提供優(yōu)質(zhì)資源服務(wù)、示范輻射六項(xiàng)建設(shè)內(nèi)容[4]，這些職能為實(shí)現(xiàn)教學(xué)中心的目標(biāo)和使命指明了路徑。從內(nèi)容表面看，中美兩國一流大學(xué)教學(xué)中心的職能極為類似，當(dāng)我們進(jìn)行深入分析與比較后發(fā)現(xiàn)，每項(xiàng)職能運(yùn)行的具體內(nèi)容和方式都有較大差異。但由于每所大學(xué)都有其各自特殊性，所以有關(guān)我國和美國各項(xiàng)職能的描述是基于匯總大多數(shù)大學(xué)教學(xué)中心的情況而得出的結(jié)論，即表現(xiàn)為一種傾向性特征。所以本研究在此處需要說明的是比較只是相對性的，而非絕對性的，目的是通過對比歸納中、美兩國一流大學(xué)教學(xué)中心的職能，從而分析和比較兩者之間存在的異同。

（一）教師培訓(xùn)與咨詢

美國與中國一流大學(xué)教學(xué)中心在教師培訓(xùn)與咨詢方面既有同又存異。其共同點(diǎn)在于都十分重視該項(xiàng)職能。我國一流大學(xué)教學(xué)中心的首要職能是教師培訓(xùn)[5]。別敦榮教授曾對全國54所高校的教學(xué)中心進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)是中心發(fā)生頻率最高的活動[6]，主要原因是這一職能是很多大學(xué)教師發(fā)展中心的前身——教師培訓(xùn)中心沿襲下來的傳統(tǒng)。所調(diào)查的十所美國大學(xué)教學(xué)中心都無一例外地將一對一咨詢作為最重要的服務(wù)內(nèi)容之一，咨詢對象主要是在職教師，咨詢顧問從教學(xué)和學(xué)習(xí)的研究中汲取見解，并提供咨詢數(shù)據(jù)，幫助教師做出重要的教學(xué)決策。也有些中心為從事教學(xué)助理的研究生和博士后提供服務(wù)，或者為學(xué)生如何有效學(xué)習(xí)提供咨詢。

但兩者之間在教師培訓(xùn)與咨詢這一職能的差異遠(yuǎn)甚于共同點(diǎn)——美國偏向咨詢，培訓(xùn)職能次之，而我國則以培訓(xùn)為主，咨詢?yōu)榻陙韯倓偘l(fā)展出來的職能，所以兩者在性質(zhì)、對象、時(shí)間和內(nèi)容四個(gè)方面均有不同。美國一流大學(xué)教學(xué)中心咨詢與培訓(xùn)的性質(zhì)體現(xiàn)為教師自愿參與，并維護(hù)咨詢過程的私密性;我國的性質(zhì)則為強(qiáng)制性，主要體現(xiàn)為進(jìn)行集中輔導(dǎo)。在服務(wù)對象上，咨詢的對象是教師個(gè)體，而培訓(xùn)的對象一般為群體。在時(shí)間方面，美國一流大學(xué)教學(xué)中心的咨詢一般是在教師教學(xué)行為發(fā)生后進(jìn)行的，注重過程性;而我國則重視在教師入職前進(jìn)行輔導(dǎo)。在教師培訓(xùn)與咨詢的內(nèi)容方面，我國大學(xué)教學(xué)中心的培訓(xùn)內(nèi)容主要為基本教育教學(xué)理論和教學(xué)技能，具體包括高等教育基本理論、高等教育法規(guī)、心理學(xué)知識、教師職業(yè)道德修養(yǎng)、大學(xué)教師教學(xué)基本技能等，以考核形式評價(jià)教師培訓(xùn)的效果;美國的咨詢內(nèi)容表現(xiàn)為多樣性和個(gè)性化，絕大多數(shù)教學(xué)中心咨詢內(nèi)容幾乎涵蓋了教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，如課堂教學(xué)方法、學(xué)生作業(yè)和評價(jià)方面的設(shè)計(jì)、教學(xué)技術(shù)運(yùn)用、演講技能與技巧等，但各個(gè)學(xué)校側(cè)重點(diǎn)有所不同。如弗吉尼亞大學(xué)的卓越教學(xué)中心主要通過觀察教師的課堂，幫助教師反思課堂教學(xué)問題、提高教學(xué)策略;普林斯頓大學(xué)的麥格勞教學(xué)中心側(cè)重教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)技術(shù)的咨詢;哈佛大學(xué)的德里克·博克中心因近期推出2019年新的通識課程，所以組建專門團(tuán)隊(duì)對通識課程的設(shè)計(jì)進(jìn)行一對一專門化咨詢等。在美國，無論哪所大學(xué)的教學(xué)中心，在咨詢內(nèi)容方面都十分重視針對教師的特殊需求提供專門的個(gè)性化服務(wù)，其目的只為改進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而非評價(jià)。

需要說明的是，自師資培訓(xùn)中心轉(zhuǎn)型為教學(xué)中心以來，我國已有一部分一流大學(xué)便開始借鑒美國大學(xué)教學(xué)中心的咨詢模式進(jìn)行了探索，首先表現(xiàn)在從強(qiáng)制性培訓(xùn)到注重激發(fā)教師主動參與的意識和興趣的轉(zhuǎn)變。例如華中科技大學(xué)、上海交通大學(xué)、中山大學(xué)設(shè)立了教學(xué)工作坊、午餐會等形式，試圖通過互動、參與式研討等形式，盡可能激發(fā)教師對教學(xué)的關(guān)注與探討，期望通過系列活動，能夠逐漸涌現(xiàn)一批對教學(xué)感興趣并愿意積極參與教學(xué)發(fā)展工作的教師志愿者;其次表現(xiàn)在從群體性培訓(xùn)到個(gè)性化咨詢服務(wù)的轉(zhuǎn)變，如浙江大學(xué)、清華大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、廈門大學(xué)等都相繼增加教學(xué)咨詢服務(wù)，以期提供個(gè)性化、私密性的教學(xué)指導(dǎo)，但仍處于初步發(fā)起階段，目前還存在咨詢專家配備不到位，教師主動咨詢意識不強(qiáng)等問題;最后表現(xiàn)在接受指導(dǎo)的對象從新教師轉(zhuǎn)向助教、骨干教師等其他群體，如廈門大學(xué)教學(xué)中心的培訓(xùn)對象涵蓋新教師、骨干教師、青年教師三類，浙江大學(xué)包括新教師、助教、本科生院的教師。

（二）教學(xué)評估

中美一流大學(xué)教學(xué)中心都具備教學(xué)評估的職能，但各自具有不同的性質(zhì)、目的和內(nèi)容。美國的評估只對教師個(gè)人提供結(jié)果，一般不對外公開，目的是為了幫助教師實(shí)現(xiàn)自我教學(xué)水平的提升，注重教學(xué)過程中的評價(jià);我國的評估大多數(shù)都是公開的，目的是為了評定教師的教學(xué)效果，因此也注重對教師教學(xué)結(jié)果的評價(jià)。

美國很多一流大學(xué)的教學(xué)中心曾經(jīng)是學(xué)校的教學(xué)評估管理部門，而現(xiàn)在絕大多數(shù)美國大學(xué)的教學(xué)中心只是一個(gè)支持性的部門，因而已經(jīng)基本不單獨(dú)突出這一職能。教學(xué)中心在指導(dǎo)教師的過程中強(qiáng)調(diào)不評價(jià)優(yōu)劣，重視提供學(xué)生、咨詢專家等第三方對教師的評價(jià)和教師的自我評價(jià)。教學(xué)中心對教學(xué)提出的反饋性建議也是教師自愿接受，通過教學(xué)中心的協(xié)助、教師主動反省發(fā)展自己的教學(xué)技能。評價(jià)的過程和結(jié)果是保密的，只對被評價(jià)教師一人公開，目的不在于評定教師教學(xué)效果的好與壞，而是與教師一起探討和發(fā)現(xiàn)問題、分析原因，最終找出合理的方案促進(jìn)教學(xué)方法的改進(jìn)和教學(xué)效果的提升。正如康斯坦斯·尤因（Constance Ewing）和瑪麗·迪恩·索奇內(nèi)利（Mary Deane Sorcinelli）所言“教學(xué)中心在一個(gè)機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)中占有獨(dú)特的地位，因?yàn)樗鼈兊娜蝿?wù)是解決整個(gè)學(xué)術(shù)界的需要和利益，以此支持學(xué)生教育?！鼮榻處熖峁┝吮Ｃ艿谋ＷC，所以他們認(rèn)為它是支持性的，而不是評價(jià)性的?！盵7]

我國一流大學(xué)教學(xué)中心則相對重視對教學(xué)結(jié)果的評估，這與教學(xué)中心前身的職能沿襲有關(guān)，例如武漢大學(xué)教學(xué)中心的前身是教師工作處，曾下設(shè)專門的質(zhì)量與評估辦公室開展教學(xué)評估工作。目前雖然我國多數(shù)大學(xué)仍以傳統(tǒng)的學(xué)生網(wǎng)絡(luò)評教這一教學(xué)結(jié)果評估為主，但是一流大學(xué)教學(xué)中心作為國家示范中心，已經(jīng)開始對教學(xué)評估的方式進(jìn)行改革，轉(zhuǎn)向過程性評估和多維評估方式。如清華大學(xué)“重視學(xué)校內(nèi)部教學(xué)信息的調(diào)查和評估，作為教學(xué)質(zhì)量保障的重要措施，建立了學(xué)生評教、專家聽課、干部聽課、教師自評、畢業(yè)生調(diào)查五維教學(xué)評價(jià)體系;從2004年起實(shí)行的學(xué)生網(wǎng)上評教，目前已實(shí)現(xiàn)過程評估和期末評估相結(jié)合;提供網(wǎng)上三級查詢，學(xué)校、院系和任課教師本人能及時(shí)了解和掌握教學(xué)質(zhì)量評估情況”[8]。

另外，與美國不同的是我國教學(xué)評估的結(jié)果是公開的，形式相對單一。但近年來也有少數(shù)教學(xué)中心效仿美國，不再由教學(xué)中心進(jìn)行單一的教學(xué)結(jié)果評估，如浙江大學(xué)將評估重點(diǎn)轉(zhuǎn)向同行評課和學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)。還有一些學(xué)校向美國一流大學(xué)教學(xué)中心學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)換其在評估中的角色和定位，評估結(jié)果從公開向私密轉(zhuǎn)變、評估目的從監(jiān)督向協(xié)助轉(zhuǎn)變。如上海交通大學(xué)開始注重過程性評估，其宗旨是幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、尋求解決問題的辦法，從而提高自己的教學(xué)水平，改善課堂教學(xué)效果;提供私密個(gè)性化服務(wù)，咨詢員與教師的面談以及學(xué)生的反饋意見等都是私密的，只對教師本人公開;收集真實(shí)反饋，通過第三方（教學(xué)發(fā)展中心咨詢員）進(jìn)入課堂的方式，從學(xué)生那里收集最真實(shí)、最集中的教學(xué)改進(jìn)建議，教學(xué)發(fā)展中心在學(xué)生反饋的基礎(chǔ)上形成分析報(bào)告后反饋給教師，再與教師一起討論改進(jìn)課堂教學(xué)的辦法，從而使教師更有針對性的提高教學(xué)質(zhì)量[9]。

（三）教學(xué)研究

由于教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性已經(jīng)成為共識，中美兩國一流大學(xué)教學(xué)中心都對教學(xué)研究給予高度重視，但形式有所不同。教學(xué)研究在美國一流大學(xué)教學(xué)中心已經(jīng)作為一種極其重要的理念融入其他職能之中，在我國雖也同樣受到重視，但其更多是被作為單獨(dú)的職能加以強(qiáng)調(diào)。在現(xiàn)行政策引導(dǎo)下，文章所選取的我國10所一流大學(xué)的教學(xué)中心均是將教學(xué)研究作為重要的職能單列出來。教學(xué)中心多以鼓勵教師申請教學(xué)研究與改革實(shí)踐項(xiàng)目為主要方式，引導(dǎo)教師開展教學(xué)研究以解決教與學(xué)的實(shí)際問題。另一種比較普遍的形式就是開展專題教學(xué)學(xué)術(shù)研討會，如上海交通大學(xué)、中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、廈門大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)定期舉辦研討會。美國一流大學(xué)則較少將教學(xué)研究作為單獨(dú)的工作事項(xiàng)加以強(qiáng)調(diào)，但這并不能說明教學(xué)研究不被重視，而是其早已融入教學(xué)中心的其他工作中。如成立最早的密歇根大學(xué)教學(xué)中心起初的工作焦點(diǎn)是教學(xué)學(xué)術(shù)研究，20世紀(jì)80年代，該中心開始注重將科研與服務(wù)教師結(jié)合起來，90年代的工作重心大部分放在教師發(fā)展項(xiàng)目上，但這種強(qiáng)調(diào)并不意味著中心不再注重研究，而是滲透到教學(xué)中心工作的各個(gè)環(huán)節(jié)，如通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況調(diào)查來對教師教學(xué)提供幫助，教學(xué)學(xué)術(shù)研究仍是中心服務(wù)工作的必要組成部分，只是很少提出大型的研究項(xiàng)目。又如哈佛大學(xué)德里克·博克教學(xué)中心認(rèn)為“傳統(tǒng)自上而下的教育研究開發(fā)和傳播模式是有限的，因?yàn)檫@些研究的重點(diǎn)往往不解決教師的實(shí)際需求，不轉(zhuǎn)化為有意義的實(shí)踐方法”[10]，現(xiàn)在的德里克·博克教學(xué)中心將學(xué)術(shù)研究、評估與實(shí)踐結(jié)合在一起，通過將研究轉(zhuǎn)化為最佳實(shí)踐，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，改善哈佛的本科教育。

中美一流大學(xué)教學(xué)中心在教學(xué)研究的研究人員、形式和內(nèi)容三方面也存在明顯區(qū)別。我國主要由一些兼職的專家和顧問來擔(dān)任相關(guān)的研究任務(wù)，如中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)聘請校內(nèi)外教學(xué)名師和教育領(lǐng)域?qū)＜覔?dān)任顧問，復(fù)旦大學(xué)由一名高等教育研究所的研究人員擔(dān)任教學(xué)研究與發(fā)展工作，上海交通大學(xué)有一名專職人員從事教學(xué)評價(jià)研究等。美國絕大部分一流大學(xué)有專職研究人員，如弗吉尼亞大學(xué)教學(xué)中心有兩名博士后人員作為研究助理，他們來自不同學(xué)科，在承擔(dān)各自學(xué)科教學(xué)任務(wù)同時(shí)，結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分別對各自學(xué)科的教學(xué)方法進(jìn)行研究，并承擔(dān)一定的咨詢和評估工作，芝加哥大學(xué)教學(xué)中心的專職研究人員同樣來自不同學(xué)科，與弗吉尼亞大學(xué)卓越教學(xué)中心不同，他們善于從擅長的學(xué)科視角來對教學(xué)工作進(jìn)行跨學(xué)科研究。研究人員的類型也決定了中美一流大學(xué)教學(xué)中心各自研究內(nèi)容的不同，我國主要集中于教學(xué)理論、教學(xué)評價(jià)方法、高等教育基本理論等方面的基礎(chǔ)研究，而美國則側(cè)重于對具體每門課程的教學(xué)方法、評價(jià)進(jìn)行研究，或者進(jìn)行跨學(xué)科的創(chuàng)新研究。

（四）提供教學(xué)資源

我國大多數(shù)大學(xué)教學(xué)中心的教學(xué)資源處于初步建設(shè)階段，從目前資源的來源來看，可分為校外資源和校內(nèi)資源;從資源服務(wù)對象來看，大多數(shù)教學(xué)中心是以教師為主要服務(wù)對象;資源的形式多是以文獻(xiàn)和視頻為主，其中文獻(xiàn)有教學(xué)學(xué)術(shù)研究的期刊、文章、著作、網(wǎng)站等，視頻資料包括校內(nèi)外精品課程資料，如校內(nèi)優(yōu)質(zhì)課程視頻、MOOC、微課程、課件、網(wǎng)絡(luò)公開課等。如武漢大學(xué)、上海交通大學(xué)選擇權(quán)威測評量表、分析軟件供教師和學(xué)生使用;清華大學(xué)在教學(xué)資源建設(shè)上委托第三方公司開發(fā)了精品中文慕課平臺，為學(xué)習(xí)者、教學(xué)者和管理者提供學(xué)習(xí)、教學(xué)、跟蹤等一體化的綜合服務(wù)。

美國大多數(shù)一流大學(xué)教學(xué)中心十分重視教學(xué)資源建設(shè)，并將資源視為中心趨向成熟或重塑的重要因素。它們提供的資源比我國豐富，資源形式也更加多樣，除視頻資料、文本資料以外，還有教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)手冊等。如哈佛大學(xué)編寫了《新教師手冊》，其中涵蓋簡介、你的學(xué)生是誰、如何準(zhǔn)備教學(xué)、辦公時(shí)間、評價(jià)學(xué)生、如何得到反饋、專業(yè)與學(xué)術(shù)發(fā)展等內(nèi)容。此外，還包括在教學(xué)技術(shù)方面的資源，如怎樣引導(dǎo)課堂討論、處理課堂沖突、如何編制課程大綱、設(shè)計(jì)課程教學(xué)方法等資料。需要強(qiáng)調(diào)的是，美國所有的一流大學(xué)都十分注重在教學(xué)中運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，通過各自不同的方式來引導(dǎo)教師利用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)。如密歇根大學(xué)認(rèn)為利用技術(shù)教學(xué)由四個(gè)組件構(gòu)成：課程內(nèi)容、技術(shù)工具、教師和學(xué)生，用表格的形式分別列舉出采取相應(yīng)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)已達(dá)到特定教學(xué)目標(biāo)的案例，提供在不同學(xué)科中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的技術(shù)工具，并介紹翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及意義、支持教師在教學(xué)中使用技術(shù)的部門以及各個(gè)學(xué)院的遠(yuǎn)程教育課程[11]。此外，美國的一流大學(xué)教學(xué)中心普遍堅(jiān)持和承諾校園的多樣化和包容性，鼓勵教師在教學(xué)中考慮學(xué)生在價(jià)值觀、種族、性別、性取向等方面的差異性，如何應(yīng)對這些差異被認(rèn)為是教師的基本功。如密歇根大學(xué)提供了學(xué)生尤其是非全日制在校生在教室內(nèi)外的不同經(jīng)驗(yàn)，使教師能夠更好地理解這些經(jīng)驗(yàn)，利用課堂的多樣性，創(chuàng)造包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境，包括提供一些案例讓教師學(xué)會如何應(yīng)對課堂中出現(xiàn)的種種困難等;北卡羅來納大學(xué)教堂山分校通過開展系列講座，供教師參與和討論在課堂上如何應(yīng)對多樣化帶來的挑戰(zhàn);加州理工學(xué)院則在2017年秋季開展“課程中的多樣性和包容性”項(xiàng)目，另外精選有關(guān)高等教育多樣化的專著供教師選擇和研讀。

三、我國一流大學(xué)教學(xué)中心建設(shè)的建議

比較中美兩國一流大學(xué)教學(xué)中心工作事項(xiàng)的目的并非在于分辨出優(yōu)劣，而是通過甄別其異同，為我國一流大學(xué)更好地建設(shè)教學(xué)中心提供借鑒和啟發(fā)。

（一） 建設(shè)兼具行政性與學(xué)術(shù)性的教學(xué)發(fā)展中心

“大學(xué)教學(xué)中心必須將行政機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的性質(zhì)有機(jī)地融為一體，成為兼具行政和學(xué)術(shù)屬性的專門機(jī)構(gòu)，從而發(fā)揮行政與學(xué)術(shù)的雙重優(yōu)勢”[12]，只有這樣才能更好地兼顧培訓(xùn)咨詢、教學(xué)研究、資源分享、教學(xué)評估等多項(xiàng)工作，也才能有效地履行教師專業(yè)發(fā)展使命。

在絕大多數(shù)教學(xué)中心看來，從事教學(xué)學(xué)術(shù)的研究、促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化，已經(jīng)成為教學(xué)中心不可推卸的使命，但這并不代表其不具有行政性質(zhì)，相反教學(xué)中心恰是行政部門的一部分。美國一流大學(xué)教學(xué)中心從人員構(gòu)成上來看，既有一部分行政工作者也有專職研究人員，現(xiàn)在的趨勢則是協(xié)調(diào)人員也開始作為大學(xué)教師，兼顧學(xué)術(shù)研究與教學(xué)卓越的雙重職責(zé)。總之，教學(xué)中心的使命是學(xué)會在行政性和學(xué)術(shù)性之間斡旋，以便能夠保持中立態(tài)度是最好的方案。教學(xué)中心的雙重性質(zhì)使得其在執(zhí)行不同的工作或同時(shí)開展多項(xiàng)工作時(shí)，能夠靈活運(yùn)用不同的方法，以期取得最佳的效果。

在我國被調(diào)查的10所一流大學(xué)的教學(xué)中心中，機(jī)構(gòu)性質(zhì)基本可以分為學(xué)術(shù)性和行政性兩類，總體而言，偏向行政機(jī)構(gòu)的居多。從人員配備上看，大多數(shù)高校為中心配備的主要是行政人員，專業(yè)人員和研究人員非常有限。雖然越來越多的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)中心應(yīng)是一個(gè)兼具行政和學(xué)術(shù)雙重性質(zhì)的機(jī)構(gòu)，但很多中心目前還難以做到這一點(diǎn)，更多地表現(xiàn)出行政性。行政機(jī)構(gòu)一般在履行上述職能時(shí)，以計(jì)劃、組織和協(xié)調(diào)的方式為主，雖然在教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)評估、資源建設(shè)方面會有一定的效果，但是在教學(xué)研究和專業(yè)咨詢方面，由于缺乏學(xué)術(shù)性和專業(yè)性，這些職能會受到相當(dāng)程度地制約?！霸谛姓矫?，教學(xué)中心擁有一定的行政資源，掌握一定的行政權(quán)力，擔(dān)負(fù)協(xié)調(diào)和組織各學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)教師發(fā)展的職能，但因?yàn)樽陨砉ぷ餍再|(zhì)的專業(yè)性，它不能單純地依靠行政資源和權(quán)力辦事，更不能將自身等同于其他行政部處機(jī)關(guān)，而是應(yīng)當(dāng)利用自身的專業(yè)資源和力量，發(fā)揮專業(yè)權(quán)利和權(quán)威的影響力，從而贏得各學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的尊重，有效地利用其行政資源和行政權(quán)力。”[13]

（二） 建設(shè)具有大學(xué)變革推動力的教學(xué)發(fā)展中心

如果教學(xué)中心僅限于服務(wù)單個(gè)教師的發(fā)展或一門課程的改進(jìn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這將限制中心發(fā)揮更深遠(yuǎn)的作用和潛力。戴蒙德（Diamond）認(rèn)為教學(xué)中心是院系變革的推動部門，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教學(xué)中心應(yīng)擔(dān)任起“內(nèi)部創(chuàng)業(yè)者”的領(lǐng)導(dǎo)角色[14]，也就是說，教學(xué)中心應(yīng)提出更多關(guān)于教學(xué)和學(xué)習(xí)的好的想法、推廣并付諸實(shí)踐，運(yùn)用其特有的方式來改進(jìn)各個(gè)下屬學(xué)院和專業(yè)系的教學(xué)，從而成為大學(xué)教學(xué)變革的推動部門。

要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，大學(xué)必須做到三個(gè)方面。一是大學(xué)管理者要提高教學(xué)中心在大學(xué)各個(gè)部門和群體中的知名度和可信度。當(dāng)前我國大多數(shù)大學(xué)教學(xué)中心是一個(gè)嶄新的機(jī)構(gòu)，教師可能并不知道這個(gè)單位存在的意義和具體職能。所以管理者尤其是中心的負(fù)責(zé)人需要宣傳并提升教學(xué)中心的知名度、展示教學(xué)對大學(xué)和教師的重要性并讓所有教師熟悉教學(xué)中心提供的活動。美國一流大學(xué)教學(xué)中心可借鑒的做法有很多，例如主動與其他管理部門合作，在各種活動中展示中心的工作等。二是教學(xué)中心要提升院系和教師接受教學(xué)中心服務(wù)的意愿。提供項(xiàng)目研究經(jīng)費(fèi)是美國一流大學(xué)教學(xué)中心經(jīng)常使用的方法，并且效果十分顯著。中心應(yīng)該組織更多教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的教學(xué)改革基金項(xiàng)目，讓中心與院系的重要創(chuàng)新聯(lián)系起來，并使中心有機(jī)會想教學(xué)和課程改革感興趣的教師和管理者提供資源和幫助。三是教學(xué)中心應(yīng)對教師需求做出積極回應(yīng)。教學(xué)中心可以通過圍繞教學(xué)建立跨學(xué)科的教師聯(lián)合體，在大規(guī)模且分散的現(xiàn)代大學(xué)中，建立具有集體感的環(huán)境會讓教師感到舒心。此外，中心還可以提供符合教師需求的服務(wù)項(xiàng)目滿足教師事業(yè)發(fā)展的不同階段需求。一流大學(xué)教師的需求多種多樣，從教學(xué)基本技巧到教育技術(shù)應(yīng)用，從教授剛?cè)雽W(xué)的新生到指導(dǎo)畢業(yè)生論文寫作;等等。教學(xué)中心可以預(yù)先進(jìn)行需求評估，再圍繞各種需求定制多樣化的項(xiàng)目為教師服務(wù)。

（三）建設(shè)以助力教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展為宗旨的教學(xué)發(fā)展中心

教學(xué)中心存在的意義不僅在于提高大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，還應(yīng)通過幫助教師提高教學(xué)水平來實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)的發(fā)展?？陀^上提高教學(xué)質(zhì)量和主觀上促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，兩者相輔相成、相互促進(jìn)，是不可分割的一對。

當(dāng)今意義上的教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)不再是曾經(jīng)所謂的完全定位于學(xué)術(shù)能力的提高與發(fā)展，而是定位于教學(xué)發(fā)展與專業(yè)發(fā)展的雙重目標(biāo)，而教學(xué)中心就是實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)發(fā)展和專業(yè)發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)。在美國，教學(xué)中心不僅是教學(xué)發(fā)展的機(jī)構(gòu)，還包含更廣泛意義上的所有教師發(fā)展的活動和項(xiàng)目。如果大學(xué)教學(xué)中心不將教師教學(xué)發(fā)展作為其主要目標(biāo)，那么，它也就失去了其存在的合法性基礎(chǔ)。因此，教學(xué)中心任何工作的履行都必須以實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展為宗旨。美國一流大學(xué)教學(xué)中心在提供教學(xué)資源時(shí)，雖然不乏對教師提出強(qiáng)制性的要求，但明顯偏向于為教師提供支持和援助。

一流研究型大學(xué)的教學(xué)中心必須讓教師明確知道，教學(xué)中心的作用并非讓他們對教學(xué)投入過多的時(shí)間導(dǎo)致影響其學(xué)術(shù)研究，而是強(qiáng)調(diào)高效教學(xué)，使教師能夠把研究和教學(xué)統(tǒng)一起來，相互補(bǔ)充而不是沖突。一流大學(xué)中的教師也是一流的，尤其是他們的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)是一流的，教學(xué)中心應(yīng)該尊重他們在學(xué)術(shù)成就上的抱負(fù)。而對于那些專注于教學(xué)的教師，教學(xué)中心可以極力支持他們進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)研究，使這些教師可以在重視研究的大學(xué)中擁有一席之地。教學(xué)中心面臨的最大挑戰(zhàn)就是如何滿足教師們的需求，使教師對他們的工作表示滿意，只有這樣教師才能主動求助或者與教學(xué)中心合作，教學(xué)中心也才能提供高質(zhì)量的服務(wù)，最終在教學(xué)中心的支持下實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展?？傊?，要實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展教學(xué)中性就需要秉承支持和服務(wù)的理念。在一流大學(xué)中教師更加偏好科研而不是教學(xué)的情況下，這種理念尤為重要。

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（ 責(zé)任編輯? 賴佳）