陸根書 宋亞萍 牛夢虎

摘 要： 博士生流失是國外研究生教育領(lǐng)域的熱點問題。通過對1990-2019年國外115篇相關(guān)文獻的系統(tǒng)分析發(fā)現(xiàn)，博士生流失是學校、同伴、家庭、勞動力市場等外在因素與學生個體內(nèi)在因素共同作用的結(jié)果。外因方面，學校作為博士生教育服務(wù)的提供者和主要參與方，對博士生及其流失的影響更為廣泛和直接，同伴、家庭和勞動力市場因素的影響力相對較小。內(nèi)因方面，學生心理因素是導致流失的核心與關(guān)鍵。國外博士生流失影響因素及其影響機制為防止我國出現(xiàn)博士生高流失問題提供了有益思路。

關(guān)鍵詞： 博士生教育;博士生流失;影響因素;研究進展

回顧國外博士生教育發(fā)展歷程，盡管各國在教育制度、文化背景等方面存在差異，但自20世紀60年代以來，博士生高流失現(xiàn)象先后在美國、澳大利亞、加拿大、英國、愛沙尼亞、南非等國家不斷上演，儼然成為了一個國際性教育問題。早在1966年斯塔克（Rodney Stark）的調(diào)查就發(fā)現(xiàn)，加州大學伯克利分校的經(jīng)濟學博士學位完成率僅為32%，有60%以上的學生流失或以碩士學位結(jié)束學業(yè)。[1]2010年，《美國研究生教育未來之路》報告仍指出，超過40%的博士生未能獲得博士學位。[2]澳大利亞理工類博士生5年內(nèi)的流失率為33%。[3]匈牙利最近的一項研究結(jié)果顯示，約20%的博士生選擇主動退出，另有部分學生被學校清退，完成率不足50%。[4]在愛沙尼亞，博士生的畢業(yè)率遠低于歐洲65%的平均水平。[5]這究竟是偶然還是必然？可以說看似偶然的現(xiàn)象其實是教育歷史發(fā)展階段的必然，概因為教育組織自身及其與社會發(fā)展的關(guān)聯(lián)具有某種節(jié)奏和規(guī)律性。

從質(zhì)量控制的角度來看一定比例的流失率是有利的，但不容忽視的是，流失對各相關(guān)利益主體均有負面影響。首先，它會令博士生沮喪，喪失自尊或?qū)⒆约憾x為“失敗者”;誘發(fā)抑郁癥等心理問題，甚至引發(fā)暴力和自殺行為。[6]其次，它會減緩導師相關(guān)科研項目的進展，造成國家和學校資源的浪費。[7]最后，致使博士生流失的因素可能同樣會對其他學業(yè)堅持者產(chǎn)生危害，進而影響博士生培養(yǎng)質(zhì)量。

近年來，我國博士生流失問題也已初露端倪。據(jù)某大學調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2007-2015年間退出的研究生中，博士生比例約占51.5%。[8]有些學校的長學制直博生在博士生資格考試前申請退出比例高達30%。[9]究竟是哪些因素導致了流失？如何預防高流失現(xiàn)象的發(fā)生？這些問題不僅是重要的理論問題，更是重大的實踐課題。令人遺憾的是，博士生流失現(xiàn)象雖已漸趨進入國內(nèi)研究視野，但由于起步較晚，學界對相關(guān)影響因素認識不足。鑒于此，本文通過對1990-2019年國外115篇相關(guān)文獻的系統(tǒng)分析，重點從外因、內(nèi)因兩大維度，明晰各因素對博士生流失的影響及其作用機制，旨在深化人們對國外博士生流失原因的了解，為防止我國博士生高流失現(xiàn)象的發(fā)生提供有益啟示。

一、文獻收集及研究成果概況

本研究利用“Google Scholar”、“Web of Science”、“SAGE”等外文數(shù)據(jù)庫，以“Doctoral Attrition”、“Doctoral Dropout”、“Doctoral Retention”、“Doctoral Persistence”、“Doctoral Completion”為關(guān)鍵詞，將時間限定在1990年1月至2019年12月進行文獻檢索。此外，相關(guān)論文的參考文獻也被納入本研究范圍，共收集到171篇文獻。隨后按照如下標準將不符合要求的文獻剔除：（1）沒有明確的研究結(jié)果;（2）未明確將“博士生”從“研究生”中剝離出來;（3）重復發(fā)表;（4）通過現(xiàn)有途徑無法獲得全文。最終選定115篇文獻用作分析，文獻概況如下。

（一）數(shù)量分布

圖1顯示，1990-2019年期間，國外博士生流失影響因素相關(guān)的發(fā)文量總體呈波浪形態(tài)，其中1993、2004、2012、2014和2017年數(shù)量較多，其他年份相差不大。圖2表明，研究成果來源于美國、加拿大等16個國家，其中美國以80篇的發(fā)文量位列第一，可見其在該領(lǐng)域開展了大量研究。

（二）文獻類型及來源

此次分析的115篇文獻，文獻類型包括期刊論文、會議論文、學位論文、研究報告、著作等5種類型，其中期刊論文89篇、會議論文10篇、博士學位論文5篇、研究報告5份、著作6部。占比最大的89篇期刊論文共涵蓋54種期刊，如表1所示，發(fā)文量在3篇及以上的期刊共有6種，發(fā)表數(shù)量最多的是《國際博士研究》（International Journal of Doctoral Studies），占文獻總數(shù)的8.70%;其次是《高等教育研究》（Research in Higher Education），共發(fā)表9篇，占比為7.83%。

（三）文獻研究方法、研究理論與作者單位

將文獻研究方法按照定量、定性及混合研究進行分類，其中定量和定性研究分別占38.26%（44篇）、48.70%（56篇），混合研究占比為13.04%（15篇），具體的研究方法包括問卷調(diào)查法、訪談法、現(xiàn)象學研究法、民族志研究法等。文獻常用的理論包括整合理論、社會化理論、歸因理論、社會支持理論、動機理論、自我決定理論、匹配理論、彈性理論等。對作者單位進行分析，有97.12%的文獻通訊作者單位為大學，剩余2.88%的作者單位為世界銀行、卡內(nèi)基教學促進基金會、美國研究生教育委員會等國際性組織。

二、博士生流失的影響因素及其作用機制分析

本研究以115篇相關(guān)文獻為對象，運用歸納法按照如下步驟進行文獻梳理。首先，構(gòu)建研究結(jié)果數(shù)據(jù)庫，記錄所有影響因素;其次，在初步閱讀所有文獻后按照影響因素的來源將其劃分為學校、學生、同伴、家庭、勞動力市場5類;再次，將上述5大類因素劃分為外因和內(nèi)因兩大類別，識別每篇文獻中的影響因素并將其歸入上述類別;之后，對每一影響因素的研究結(jié)果進行比較，確認其相同、相似或矛盾之處;最后，對各因素影響博士生流失的可能機制進行梳理。見圖3。

（一） 影響博士生流失的外在因素及其作用機制

1 .學校因素

（1）學科的影響

學科作為人才培養(yǎng)的基本單元，對博士生流失有重要影響。研究發(fā)現(xiàn)，不同學科博士生流失情況存在較大差異，與人文社科相比，自然科學博士生流失率較低。如內(nèi)納德（Maresi Nerad）等人對加州大學伯克利分校博士生的調(diào)查顯示，生物和物理科學完成率為73%，工程學為66%，社會科學為53%，人文學科為44%。[10]對此，研究者主要從學科文化和經(jīng)濟資助視角加以闡釋。如戈爾德（Chris M.Golde）指出，自然科學博士生大多以實驗室為主要學習場所;研究項目較多，學習期間獲得的經(jīng)濟資助較為穩(wěn)定;研究課題與導師的科研項目關(guān)聯(lián)性較強。而人文學科博士生學習地點更為靈活;較少參與導師的研究項目;缺乏與導師和其他學生的互動;經(jīng)濟資助主要來源于助教津貼。[11]可見，既有研究對學科的影響機制解釋缺乏對學科范式本身的關(guān)注。以“問題解決”為主要目的的理工科和聚焦于“問題發(fā)現(xiàn)與解釋”的人文社科在研究范式上的差異是否會對博士生流失產(chǎn)生影響？還有哪些因素可能在學科與博士生流失關(guān)系中充當中介和調(diào)節(jié)變量？需要進一步探查。

（2）畢業(yè)要求的影響

部分學者就畢業(yè)要求與博士生流失的關(guān)系進行了考察，他們發(fā)現(xiàn)中期資格考核、發(fā)表學術(shù)論文或出版專著等畢業(yè)要求與博士生流失率成正比。例如埃倫貝格（Ronald G.Ehrenberg）等人發(fā)現(xiàn)，明確要求學生在一定期限內(nèi)發(fā)表學術(shù)論文的系所，其博士生的累積流失率較高。[12]戈爾德（Chris M.Golde）也發(fā)現(xiàn)，在博士候選資格考核環(huán)節(jié)，設(shè)置較多“障礙”的系所流失率明顯更高。[13]究其緣由，可能是畢業(yè)要求轉(zhuǎn)化為學業(yè)壓力所致。由此可以推斷，雖然畢業(yè)要求可以在一定程度上確保教育質(zhì)量，但過高的畢業(yè)條件容易引發(fā)博士生身心健康問題，并削弱其學習效能。這就要求各培養(yǎng)單位在制定畢業(yè)標準時，需綜合考量多重因素，以保證它的合理性、科學性和可行性。

（3）導師的影響

作為博士生教育中“最重要的人”，很多學者發(fā)現(xiàn)導師的學業(yè)指導、個體特征等因素會對博士生流失造成影響。首先，學業(yè)指導作為導師的核心職能，貫穿于博士生培養(yǎng)全過程。導師指導時間是否充足，指導是否及時、清晰和以問題為中心，這些都是影響博士生流失決策的重要方面。[14]同樣，指導頻率也會左右博士生學業(yè)進展與流失，如奧巴拉（O Bara）發(fā)現(xiàn)，與未完成學業(yè)的學生相比，完成學業(yè)者與導師的互動頻率更高。[15]此外，在指導風格方面，“放羊式”指導，即讓學生自行掌握研究進度，不為其設(shè)定研究計劃和時間表，可能致使學生在某一方面花費過多時間，進而導致流失。[16] 總之，導師富有成效的指導，是學生順利完成學業(yè)的基礎(chǔ)。其次，導師的專業(yè)知識水平、個性、道德素質(zhì)、是否將學生視作“廉價勞動力”等個體特征也是不容忽視的重要變量。斯伯?。↙ucinda S.Spaulding） 等人指出，導師的專業(yè)知識淵博程度與博士生流失負相關(guān)。[17]同時，博士生也可能因缺乏導師的信任、支持、理解與鼓勵選擇退出。[18]更加駭人聽聞的是，既有研究中也不乏博士生因遭受導師“性騷擾”、“性剝削”等師德師風問題而流失的案例。[19]而導師對博士生身份和角色的界定不僅會影響彼此之間的相處模式，也關(guān)乎博士生的身份認同、學術(shù)歸屬等心理需要的滿足程度。相比之下，將博士生視為“初級同事”和“教育對象”而非“青年學生”和“廉價勞動力”，更有利于其完成學業(yè)。[20]概言之，從角色期望理論出發(fā)，理想的導師應(yīng)該同時具備專業(yè)知識淵博等多種素養(yǎng)，越不符合學生心目中“好導師”形象的導師所指導的學生流失率越高。究其緣由，從匹配理論分析，如果博士生與導師之間因個性特征、指導風格與需求等產(chǎn)生“不匹配感”，且當初始匹配失敗時，轉(zhuǎn)換導師的重重困難會迫使學生放棄學業(yè)或轉(zhuǎn)學。[21]從社會支持理論出發(fā)，缺少導師的支持可能會減弱學生完成學業(yè)的信心，減緩甚至阻礙學業(yè)進展，進而致使學生流失。從整合理論和社會化理論來看，導師與學生之間缺乏互動或負面互動會影響博士生的整合及社會化程度。

（4）經(jīng)濟資助的影響

經(jīng)濟資助有利于學生專注于學業(yè)?？偟膩碚f，政府及學校提供的經(jīng)濟資助可以降低博士生流失的可能性，但獎學金、助學金、貸款等不同類型的經(jīng)濟資助對博士生流失的影響不同。具體而言，獲得獎學金的學生流失率低于擔任助研和助教的學生[22]，擔任助教和助研分別對博士生流失有正向和負向影響[23]，助學貸款會降低完成學業(yè)的可能性[24]。究其緣由，獲得獎學金的學生流失率較低，可能是因為他們擁有充足的學習時間、較強的學術(shù)能力和學業(yè)自我效能感。擔任助教的博士生流失率較高，可能是由于助教工作壓縮了他們用于學習的時間，尤其在博士后期擔任助教可能致使學生分心，進而無法完成博士學位論文這一關(guān)鍵階段所需要的學術(shù)整合。擔任助研的博士生流失率較低，可能是因為助研崗位為他們提供了與同伴和教師直接互動的機會。[25]而助學貸款之所以不利于學業(yè)完成，一個可能的解釋是，貸款金額不足以支付博士生所需費用，因而需要通過兼職或其他途徑獲取經(jīng)濟資助，從而減少了學習時間投入?？梢?，博士生流失同時受到經(jīng)濟資助數(shù)量和類型的影響。

（5）課程的影響

課程是引起研究者關(guān)注的又一變量。斯托克（Wendy A.Stock）等人的調(diào)查顯示，部分學生將流失歸因于課程。[26]具體而言，任課教師和學生之間缺乏互動，教學內(nèi)容艱深晦澀、系統(tǒng)性不足都會使博士生因喪失研究興趣而流失。[27]同時，霍斯金斯（Christine M.Hoskins）等人認為課程設(shè)置缺乏靈活性，可能致使有家庭、全職或兼職工作的博士生流失。[28]也有學者從更為綜合的視角探討了課程滿意度與博士生流失之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩者負相關(guān)。[29]上述結(jié)論表明，課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學方法可能間接通過研究興趣、學習時間投入、課程滿意度等因素致使博士生流失，但缺乏對上述因素不同維度的細分研究。

2 .同伴因素

研究表明，社會支持較多的學生報告的壓力、健康和情緒問題較少，且學業(yè)完成率較高。[30]作為博士生社會支持網(wǎng)絡(luò)的重要成員，同伴可以通過一起玩樂、討論、提供情感或工具幫助等方式調(diào)節(jié)彼此生活。從類型上來看，同伴主要為博士生提供了兩種形式的支持，即情感支持和專業(yè)支持。[31]賈拉姆（Dharmananda Jairam）等人發(fā)現(xiàn)，同伴通過同理心、鼓勵、享樂等三種方式為博士生提供情感支持，特別是當學生遭遇學業(yè)停滯不前、學術(shù)自信心受損等挫折時，學術(shù)界同伴由于擁有相同或相似經(jīng)歷，更能設(shè)身處地地站在當事人的角度和立場上，以同理心理解、幫助學生渡過難關(guān);同時同伴也可以利用組建互助小組等方式促進博士生的專業(yè)發(fā)展。[32]顯而易見，從社會支持理論來看，同伴提供的情感和專業(yè)支持可以減輕博士生的壓力;從社會化理論分析，同伴支持有利于學生更好地融入學術(shù)生活。然而，一些研究發(fā)現(xiàn)同伴支持的頻率在博士學位獲得者和未獲得者之間相差不大[33]，這意味著同伴因素對博士生流失的影響較小。

3 .家庭因素

家庭主要成員對博士生的支持程度會直接或間接影響流失，其中配偶扮演著非常重要的角色。在賈拉姆（Dharmananda Jairam）等人的研究中，一些受訪者表示家庭成員為其提供了情感和實際支持，但與同伴提供的情感支持不同的是，來自家庭成員的情感支持更多涉及整體鼓勵、尊重和愛，實際支持則包括禮物、經(jīng)濟資助和照顧家務(wù)等。[34]相較而言，家庭支持對非全日制博士生、已婚或有子女的全日制女性博士生影響更大。如加德納（Susan K.Gardner）等人發(fā)現(xiàn)，全日制博士生的支持主要來源于導師和學術(shù)界同伴，而非全日制博士生的支持主要來自配偶、子女和工作單位。[35]馬赫（Michelle A.Maher）等人進一步指出，由于女性通常承擔更多家庭和兒童保育責任，因此較之于男性博士生，已婚或有子女的全日制女性博士生更加需要家庭成員的支持。[36]可見，家庭為博士生提供的情感支持有利于減輕壓力，而資金、照顧家務(wù)等實際支持則可以免除博士生的后顧之憂，確保其有充足的時間和精力投入學習。但值得注意的是，家庭因素作為博士生個體的背景特征之一，其內(nèi)涵與外延絕不僅限于家庭支持，還應(yīng)囊括家庭收入、家庭文化、主要家庭成員的職業(yè)和學歷等要素，這些方面對博士生流失的影響需要未來研究進一步明晰。

4 .勞動力市場因素

博士生的學術(shù)命運最終與勞動力市場緊密聯(lián)系。以往研究表明，勞動力市場因素也是影響博士生流失的一個重要方面。獲得博士學位的預期收益會促進或阻礙博士生完成學業(yè)。[37]此外，如果當前或預期未來博士畢業(yè)生“供給過?！保蜆I(yè)機會匱乏，則不利于學業(yè)完成。如戈爾德（Chris M.Golde）研究發(fā)現(xiàn)，就業(yè)機會匱乏及獲得終身教職的艱難道路，促使學生重新思考完成學業(yè)的必要性。[38]從動機理論看，博士學位的價值和就業(yè)形勢會影響學生攻讀博士學位的動力;從理性選擇理論視角看，獲得博士學位的預期收益越高、就業(yè)機會越多，流失的可能性越小。上述結(jié)論表明，既有研究的關(guān)注點主要集中在未來就業(yè)收益和職業(yè)發(fā)展前景兩方面，缺乏對人職匹配度、就業(yè)質(zhì)量及更為宏觀的勞動力市場結(jié)構(gòu)變遷等因素的考量。

（二） 影響博士生流失的內(nèi)在因素及其作用機制

1 .學生個體心理因素

（1）動機、自我效能感的影響

動機作為激發(fā)人類行為的驅(qū)動力，對博士生流失決策的重要性毋庸置疑。洛維茨（Barbara E. Lovitts） 指出，在獨立研究階段，對研究課題本身的興趣是博士生學業(yè)堅持的重要決定因素。[39]霍斯金斯（Christine M.Hoskins）發(fā)現(xiàn)，擁有強烈外在動機的博士生更有可能堅持下去。[40]追根溯源，這可能是因為動機為學生提供了一種發(fā)展的力量，擁有較強讀博動機的博士生，面對挫折時的容忍度較高，且更有克服困難的動力。自我效能感作為解釋人類在特定任務(wù)中努力程度的重要指標，不僅會影響學生的學術(shù)產(chǎn)出、學業(yè)進展，也對博士生流失有重要影響。如艾倫（Peter Allan）等人認為，低自我效能感是博士生流失的主要原因。[41]然而，動機、自我效能感作為兩個關(guān)鍵變量，在眾多影響因素中處于何種位置？哪些因素是它的前因？它又如何作用于流失？這些都可以作為未來研究的重點加以考察。

（2）期望的影響

期望是個體根據(jù)自身能力和經(jīng)驗，在一定時期內(nèi)希望達到目標或滿足需要的一種心理活動。戈爾德（Chris M.Golde）等人指出，博士生的期望主要表現(xiàn)在對學科實踐和未來職業(yè)生涯的期望兩個方面。[42]就前者而言，當學生以理想主義態(tài)度開始博士學習時，如果現(xiàn)實與理想差距較大，則易因幻想破滅而流失。就后者來說，博士生在入學前如果通過觀察或重要第三人的觀點構(gòu)建了理想化的教師職業(yè)生涯圖景，入學并了解更多信息后發(fā)現(xiàn)教師生活不平衡、忙碌、以工作為中心等事實，并意識到這將是自己成為該學科教師的真實生活寫照時，可能會對原本篤定的教師職業(yè)生涯規(guī)劃產(chǎn)生懷疑，從而促使其放棄博士學習。由此可見，期望的滿足程度越低，博士生流失可能性越高。這可能是因為期望與學生的學術(shù)及社會整合、學習承諾正相關(guān)，即如果學生的期望滿足度越低，其越有可能對學業(yè)作出較少承諾并拒絕融入學術(shù)及校園生活。[43]而較低水平的學習承諾，會減少學生的學習時間投入和學業(yè)努力程度，學術(shù)及社會整合不足可能會使學生產(chǎn)生“孤立”和“隔離感”，進而直接或間接導致流失。但是，僅從對學科實踐和未來職業(yè)生涯的期望兩個方面考察博士生的期望顯然是不全面的。因為博士生在入學前的心理期望可能同時涉及就讀學校內(nèi)的一切人、財、物、組織管理及自身的學業(yè)進展、學術(shù)產(chǎn)出和未來就業(yè)等方面，因此應(yīng)在未來全面考察不同類型的期望對博士生流失的影響。

（3）毅力的影響

一些研究發(fā)現(xiàn)，博士生在漫長的就讀過程中，會產(chǎn)生孤獨、無助、不確定性、掙扎、自我懷疑等負面感受，此時毅力對于成功獲得博士學位的重要性不證自明。[44]與毅力含義相近的還有彈性（resilience）、盡責性（Grit）等概念，其中彈性是一種應(yīng)對逆境并克服最具挑戰(zhàn)性環(huán)境的能力。學術(shù)彈性則表現(xiàn)為盡管面臨許多困難，個體仍堅持實現(xiàn)學術(shù)目標的能力。有學者發(fā)現(xiàn)，克服生活困難和論文挑戰(zhàn)的決心及在逆境中堅持下去的彈性是獲得博士學位的重要因素。[45]盡責性則是個體對目標的熱情與堅持，具有盡責性的個體不僅可以完成短期目標，而且能夠不斷追求長期目標?？肆_斯（Ted M.Cross）發(fā)現(xiàn)，盡責性與美國在線學習的博士生學業(yè)完成率正相關(guān)。[46]可見，雖然學者們從毅力、彈性、盡責性等不同概念出發(fā)研究其與流失的關(guān)系，但無論名稱如何變換，他們的核心目的仍在于調(diào)查這種“堅持性”的影響。

（4）拖延與完美主義的影響

拖延和完美主義，被認為是兩種“自我破壞、自我妨礙”行為，直接或間接影響博士生流失。其中，拖延是指推遲重要或必要的任務(wù)直至最后時刻。完美主義是指設(shè)定過高標準和目標，學術(shù)中的完美主義則是人們對完美成果的持續(xù)堅持，其結(jié)果是試圖不斷修改直至沒有任何缺陷或最終放棄努力。研究表明，具有“拖延和完美主義”特征的博士生流失可能性較大。[47]究其緣由，是因為拖延者更加焦慮、抑郁、悲觀，且具有完美主義、低自我效能感、低控制感、低挫折容忍度、低自尊、害怕失敗等特征。[48]追求完美主義的個體往往具有較高的壓力和成就動機，更有可能神經(jīng)質(zhì)、回避、依賴、抑郁和拖延。[49]由此可見，拖延、完美主義特征會與抑郁、自我效能感等因素交叉影響博士生流失。

（5）心理健康水平的影響

眾所周知，攻讀博士學位作為一項耗時耗力的智力工程，需要良好的心理素質(zhì)予以保障。在就讀過程中，來自生活、經(jīng)濟、學術(shù)等方面的壓力可能使博士生罹患抑郁、焦慮等心理疾病，從而影響學業(yè)完成。加德納（Susan K.Gardner）的一項定性研究發(fā)現(xiàn)，導致博士生流失的大部分個人問題與“心理健康水平”有關(guān)。[50]這可能是因為患有心理疾病的博士生，往往環(huán)境適應(yīng)性較差，無法正確看待挫折，也不善于進行自我調(diào)節(jié)。然而，心理健康水平是一個較為模糊的概念，如何將它具體化為可直接測量的指標，是相關(guān)研究亟需進一步思考的。

2 .學生個體非心理因素

（1）性別、年齡、種族、公民身份及婚姻狀況的影響

性別對博士生流失的影響，有學者認為兩者并無關(guān)聯(lián)[51]，但較多研究發(fā)現(xiàn)女性流失率高于男性[52]。對此，研究者從多個視角進行了闡述。首先，從經(jīng)濟資助和學習時間投入角度看，女性博士生擔任助研的機會較少，因此更可能通過兼職工作等方式獲取經(jīng)濟回報，從而減少了學習時間投入。[53]其次，從導師指導視角看，女性獲得導師指導和個性化關(guān)注與反饋的機會較少[54];與男性導師之間的不良師生關(guān)系也會阻礙其完成學業(yè)。再次，從女性的群體特征看，理工科的女性博士生通常被認為缺乏能力和競爭力，因此可能較少受到導師重視[55];她們更容易在家庭方面作出妥協(xié)，且受生育的影響更大;對女性的性別歧視影響了其社會化程度[56]。

年齡對博士生流失的影響，有的研究發(fā)現(xiàn)二者不存在顯著關(guān)系[57]，有的研究表明年齡較大的博士生流失率較高[58]，有的則發(fā)現(xiàn)年長者流失的可能性較小[59]，另有部分縱向研究指出，年齡對博士生不同階段的流失率影響不同[60]。認為年長學生流失率較高的原因，可能是其大部分擁有家庭和全職工作，學習時間投入相對較少。[61]反之，年長學生流失率較低，可能是因為其心理成熟度和挫折容忍度較高。

公民身份對博士生流失的影響，學界普遍認為外國留學生的流失率低于本國學生。[62]究其緣由，可能是與許多同齡人相比，國際學生的學術(shù)準備較為充足，更加積極主動、勤奮且自我效能感較強[63];具有較高水平的求學動機[64];對失敗的恐懼有效預防了國際學生流失，尤其對亞洲學生而言，強烈的自尊心和自我價值感使其更加害怕“失敗”[65]。

種族對博士生流失的影響，有學者認為兩者無關(guān)[66]，有的發(fā)現(xiàn)非亞裔少數(shù)民族博士生的流失率高于白人學生[67]，也有研究指出部分少數(shù)族裔博士生流失率低于白人學生[68]。對此，他們主要從社會化理論視角出發(fā)，認為不同族裔學生的社會化程度不同，因而流失率存在差異。

婚姻狀況與博士生流失的關(guān)系也存在爭議。有的研究認為兩者并無關(guān)聯(lián)[69]，有的發(fā)現(xiàn)未婚學生更有可能完成學業(yè)[70]，也有研究表明已婚學生流失率低于未婚學生[71]。對其作用機理，學者們主要從未婚和已婚學生的學習時間投入和動機等方面展開。

綜上，對于人口統(tǒng)計學特征與博士生流失之間關(guān)系的研究雖然十分豐富，但除公民身份外，性別、年齡、種族、婚姻狀況究竟對博士生流失有無影響，研究者們并沒有給出一致答案。這可能是由于研究者對博士生流失概念的理解各異，因而在具體測算方式和統(tǒng)計口徑上的分歧所致。如一些研究對流失的定義是離開所注冊大學，其中可能包括主動退學、被動退學、轉(zhuǎn)學等情況，另有研究考慮到教育流動性這一事實，將轉(zhuǎn)學后在其他學校獲得博士學位的學生予以剔除，也有研究僅將主動退學的博士生視為流失。

（2）學習時間、學習形式的影響

有關(guān)學習時間與流失關(guān)系的研究，主要集中在非全日制和有子女的女性博士生身上。加德納（Susan K.Gardner）等人發(fā)現(xiàn)，非全日制博士生的全職工作和家庭責任，使其學習時間投入不足，進而影響了學業(yè)進展及流失。[72]此外，學習時間不足是博士生的主要壓力因素，當學生試圖平衡有限的家庭和學?？捎脮r間時，可能產(chǎn)生內(nèi)疚、擔憂、焦慮和憤怒等不良情感體驗。由此可見，學習時間關(guān)涉投入和可用性兩個方面，其與學業(yè)進展、壓力及負面情緒交叉影響博士生流失。

學習形式與博士生流失之間的關(guān)系，通常認為非全日制博士生流失率高于全日制博士生。[73]然而，也有研究發(fā)現(xiàn)，雖然非全日制博士生在博士初期的流失風險高于全日制學生，但在博士中期和后期的流失風險卻低于全日制博士生。[74]究其影響機制，加德納（Susan K.Gardner）等人著重從博士生的社會化和學習時間投入視角進行解析，認為非全日制博士生需要承擔全職工作和家庭責任，使其錯過了與導師和其他全日制博士生重要的日常互動機會，因而降低了學業(yè)完成的可能性。[75]另有學者從人力資本角度出發(fā)，認為非全日制學生更有可能全職工作，從而降低了教育的機會成本并減弱了其對教育其他成本增加或教育收益減少的敏感性，進而提高了學業(yè)完成可能性。[76]

（3）學術(shù)準備的影響

在探究入學時的學術(shù)準備情況與博士生流失的關(guān)系時，戈爾德（Chris M.Golde）發(fā)現(xiàn)，部分一年級博士生因不具備該學科所需的理論和方法知識放棄攻讀學位。[77]斯托克（Wendy A.Stock）等人發(fā)現(xiàn)，部分經(jīng)濟學專業(yè)學生因數(shù)學知識準備不足而流失。[78]加德納（Susan K.Gardner）也發(fā)現(xiàn)，一些心理學博士生流失的原因是缺乏相關(guān)背景知識。[79]另有縱向研究表明學術(shù)準備情況僅對博士初期階段產(chǎn)生影響。[80]由此可知，學術(shù)準備情況主要對低年級博士生流失產(chǎn)生影響。一種可能的解釋是，學術(shù)準備不足的學生在博士初期階段，由于未具備應(yīng)有的知識技能，無法適應(yīng)專業(yè)學習，自我效能感較低，從而使其認為自身完成學業(yè)的可能性較小。而隨著年級的升高和相關(guān)知識的積累，博士生的學術(shù)能力逐漸增強，進而抵消了入學時學術(shù)準備不足對學術(shù)自我效能感和學業(yè)進展的影響。

（4）學業(yè)背景的影響

學業(yè)背景泛指研究生入學考試成績（GRE、GMAT、LSAT）、本科和碩士學習期間的平均績點（GPA）、本科院校的類型和層次、是否擁有碩士學位等因素。就GRE成績與博士生流失之間的關(guān)系而言，一些研究發(fā)現(xiàn)GRE總成績與博士生流失負相關(guān)[81]，另一些研究則發(fā)現(xiàn)二者之間存在正相關(guān)關(guān)系[82]，還有一些研究分析了GRE分項成績與流失的關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)僅有少數(shù)研究表明詞匯成績和定量成績可以預測博士生的完成率[83]。就GPA成績與博士生流失的關(guān)系而言，有研究發(fā)現(xiàn)本科及碩士GPA成績對博士生流失沒有影響[84]，也有研究指出本科和碩士階段的GPA成績對博士生流失的影響不同。如馬龍（Bobby G.Malone）等人發(fā)現(xiàn)，學業(yè)完成者的碩士GPA成績高于未完成者，但前者本科的GPA成績低于后者。[85]此外，本科院校的類型和層次、各學位之間的間隔時間等變量并非預測博士生學業(yè)堅持的有效指標。[86]總之，學業(yè)背景對博士生流失的影響至今仍存在諸多爭議，未來有必要借助循證研究方法進一步明晰兩者關(guān)系。

三、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

綜上所述，國外博士生流失影響因素及其作用機制如表2所示。研究發(fā)現(xiàn)：（1）博士生流失是學校、同伴、家庭、勞動力市場等外在因素與學生個體內(nèi)在因素共同作用的結(jié)果。外因方面，學校作為博士生教育服務(wù)的提供者和主要參與方，對博士生及其流失的影響更為廣泛和直接，同伴、家庭和勞動力市場因素的影響力相對較小。內(nèi)因方面，學生心理因素是導致流失的核心與關(guān)鍵。（2）總體而言，學科、畢業(yè)要求、導師等因素與博士生流失之間的關(guān)系已達成共識，但仍有部分因素，如性別、年齡、種族、婚姻狀況、學習形式等因素的影響有待進一步檢驗。（3）研究者對各因素影響機制的解讀主要是從整合及社會化視角展開的。從廷托（Vincent Tinto）的整合理論來看，對博士生而言，通過參加研討會、撰寫和發(fā)表論文等一系列學術(shù)活動成為院系和學科一分子的過程，即“學術(shù)整合”尤為重要。在博士生就讀過程中，導師、經(jīng)濟資助、課程、學生期望等因素都會影響其整合程度，而整合程度較低易使學生產(chǎn)生孤立感和不匹配感，進而導致流失。從魏德曼（J.C.Weidman）的社會化理論出發(fā)，博士生的社會化是一個同時涉及博士學業(yè)和未來職業(yè)的雙重社會化過程，一方面，學生通過與所在機構(gòu)制度、文化、人員的互動，融入院校系和學科環(huán)境;另一方面，博士生由于受自身背景和職業(yè)生涯期望、專業(yè)及個人社區(qū)等的影響，逐漸為未來從事學術(shù)職業(yè)進行預備社會化。社會化程度表征學生融入大學環(huán)境，習得成為一名博士生和未來學術(shù)從業(yè)者所需的價值觀、技能、知識、態(tài)度和規(guī)范情況。通常來說，社會化程度越低，博士生流失的可能性越大。導師、經(jīng)濟資助、同伴和家庭支持、學生自身因素會通過影響博士生的社會化程度間接作用于流失。

（二）對我國的啟示

為避免我國因過高博士生流失率給國家、高校、導師及博士生個體帶來諸多負面影響，進一步提高辦學效益，促進我國博士生教育內(nèi)涵式發(fā)展，有必要認真審視國外的經(jīng)驗和教訓。為此，綜合國外博士生流失影響因素及其作用機制研究的經(jīng)驗，反觀我國博士生教育實際，本文從學校、學生、同伴、家庭和勞動力市場五個層面，提出如下建議。

從學校層面看，第一，應(yīng)重視博士生流失問題，建立流失博士生檔案，并開展我國博士生流失影響因素方面的研究。第二，應(yīng)改革博士生招生選拔制度，一方面在現(xiàn)有博士生資格招生錄取程序中，強化對博士生動機、期望、自我效能感、意志和毅力等心理特征的考察，另一方面適度控制博士生招生規(guī)模，確保生師比保持在合理范圍之內(nèi)。第三，應(yīng)進一步優(yōu)化課程設(shè)置，嚴格審核博士生課程內(nèi)容，強化師生互動、導師指導責任和師德師風建設(shè)，改善博士生的科研條件，科學制定畢業(yè)要求，提高資助力度和博士生科研經(jīng)歷滿意度。第四，應(yīng)通過建立同伴輔導計劃、學習小組或焦點小組，開展社交活動等多種方式，幫助博士生建立并保持良好同伴關(guān)系，強化同伴之間的支持。第五，應(yīng)通過各種方式幫助博士生學會自我調(diào)適心理壓力。第六，健全博士生投訴、申訴、轉(zhuǎn)學機制，最大限度地保障學生的權(quán)益。

從學生角度看，首先，應(yīng)確定學習、家庭、工作的優(yōu)先順序，學會平衡不同角色。其次，應(yīng)培養(yǎng)、激勵和維持較高的學術(shù)內(nèi)在動機，增強學習主動性，增加學習時間投入，并與同伴、家庭保持良好關(guān)系，更好地適應(yīng)博士階段的學習和研究生活。最后，應(yīng)制定切合實際的目標并制定時間表，增強時間管理和自我管理能力，并通過堅持不懈的努力，完成學業(yè)。

從同伴、家庭和勞動力市場看，應(yīng)鼓勵同伴之間建立并保持合作關(guān)系，以正式或非正式互助小組等形式分享經(jīng)驗、相互支持;家庭成員應(yīng)盡可能為博士生提供充足的情感和實際支持，確保其全身心投入科研工作;勞動力市場應(yīng)給予博士畢業(yè)生公平的就業(yè)機會和合理的回報。

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（ 責任編輯? 鐘嘉儀）