陸婉怡

【內(nèi)容摘要】“浸潤式”的散文閱讀教學(xué)有別于傳統(tǒng)課堂偏重知識獲得、缺乏過程性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，更加注重文本閱讀對學(xué)生潛移默化的影響，要求教師在更高更深的層次解讀文本，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特性，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入文章的特定情境，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的課堂氛圍，以達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】散文 閱讀 浸潤式 實踐

新課標(biāo)中對語文課程的教學(xué)有著明確的建議：“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性”、“努力體現(xiàn)語文課程的實踐性和綜合性”、“重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向”，綜合以上筆者認(rèn)為對一節(jié)好的語文課的要求可用“三有”概括：有本、有源、有用。以學(xué)生為本，以教師、科學(xué)的教育原理方法和各種教學(xué)資源為主導(dǎo)，讓學(xué)生在課堂中學(xué)到、體驗到真正能發(fā)展自身的知識技能和情感。但有些課堂拋開“本”和“源”，自然難以有“用”。筆者將在本文中以《昆明的雨》教學(xué)實踐為例，尋本探源，思考“浸潤式”散文閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)情境營造的有效方法。

一、巧設(shè)問題，隨文演化

閱讀教學(xué)中，文本的自身特點是教學(xué)設(shè)計者在設(shè)計之初就要考慮的，它解決的是教什么的問題。筆者認(rèn)為，在施行“浸潤式”的散文閱讀教學(xué)時，首先要依據(jù)文本特點，避免一些誤區(qū)，如教師提問時常犯的“習(xí)慣性拔高”、“主題理解表面化”、“閱讀結(jié)論概念化”錯誤。批文入情，高度重視個性化語言的品味，是“浸潤式”課堂的一個核心。汪曾祺是一位風(fēng)格鮮明的作家，深諳文字平淡懷柔之美，此文關(guān)鍵問題的設(shè)置也要緊緊圍繞其個性化的語言來展開。

《昆明的雨》教學(xué)設(shè)計大致分為“導(dǎo)入”、“文本初讀”、“課文研讀”、“知人論世”、“總結(jié)”五部分。 “文本初讀”環(huán)節(jié)主要是為了讓學(xué)生把握作者直接描寫的雨季的主要的特征。“課文研讀”中的問題則要細(xì)化，讓學(xué)生在默讀、精選中自由思考，找出作者描寫的昆明具體的風(fēng)物，如仙人掌、菌子、緬桂花、木香花、房東母女等對象。尋找這些對象對學(xué)生來說是簡單的，但是他們往往會忽略更為深層的內(nèi)容，比如這些事物與文章主題“昆明的雨”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，筆者隨文提醒學(xué)生進(jìn)行圈點勾畫，引導(dǎo)他們思考這些事物自身的特點都與第一環(huán)節(jié)中得出的雨季特征相呼應(yīng)。于是，在作者描繪的字里行間，可以初步得出作者對這些事物、對昆明的雨季所懷的情感。

“課文研讀”環(huán)節(jié)得出了作者喜愛昆明、想念昆明的情感小結(jié)，此外在當(dāng)時當(dāng)?shù)氐睦ッ鳎髡邥心男┫嗤c不同的感受呢？這個問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作家內(nèi)心的更深層。學(xué)生閱讀作者在昆明生活的語句，可以找出相關(guān)印證，如“雨，有時是會引起人一點淡淡的鄉(xiāng)愁的。”銜接到“知人論世”環(huán)節(jié)，補充寫作背景，力求簡潔扼要，突出作者來到昆明的原因、生活情況、所處的時代環(huán)境特點。通過這些背景，體會“雨”這個意象，引導(dǎo)學(xué)生深入當(dāng)時的昆明，理解作者的“鄉(xiāng)愁”。

二、多元閱讀，營造情境

在語文教學(xué)中，學(xué)生閱讀向來是一個重點。很多教師喜歡一開始就讓學(xué)生“有感情地”朗讀，這樣做的效果其實不大，朗讀的感情不只是機械的音調(diào)變化，必須建立在理解課文的基礎(chǔ)上，琢磨文章的情感特征，再去把握語句的音色、音調(diào)、輕重。學(xué)生的群體特性在“浸潤式”情境營造過程中起決定作用。對學(xué)生的研究可以在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)教師去解決用何種方法教學(xué)、為什么要這樣教的問題。

《昆明的雨》語言風(fēng)格平淡，沒有過于明顯的情感起伏變化，單純由學(xué)生朗讀，收效不多。所以筆者在設(shè)計本文的閱讀部分時，結(jié)合了通讀、瀏覽、范讀、默讀、精度多種閱讀方式。通讀主要用于課程前期學(xué)生整體把握文本;瀏覽便于學(xué)生提取主要信息;范讀時主要由筆者示范，在學(xué)生有了對文本的初步把握以后，教師的范讀能起到導(dǎo)向作用，使學(xué)生進(jìn)一步體會文章的風(fēng)格。教師范讀方式比播放錄音靈活，學(xué)生更易接受。默讀和精度在整個課堂中都是重點，貫穿學(xué)生的文本學(xué)習(xí)，在學(xué)生思考問題、自由想象時尤為重要。綜合運用這些方法，能讓學(xué)生在閱讀中逐漸進(jìn)入文本的世界。

精讀時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的一些細(xì)節(jié)，比如“淡淡的”這個形容詞，以及文章第10自然段對木香花的描繪、對小酒店寧靜安然環(huán)境的渲染，讓學(xué)生在這些文字中體會汪曾祺對生活的熱愛，在他的文字里，有對時代背景的暗示，但是絕不沉溺于憂慮，而是著力于描繪一種超越的生活境界，其內(nèi)核是人在困境中的堅韌與樂觀。這也是汪曾祺所贊美的昆明人人性的特征，教師應(yīng)從文字構(gòu)筑的意境中尋找作者的“真我”，由文至人，以人解文，讓學(xué)生主動地從閱讀過程里體味文章內(nèi)在的精神之美。

學(xué)生作為成長發(fā)展的個體，對外在世界的認(rèn)知是積極主動的，他是在與周圍環(huán)境的相互作用中發(fā)展自己的。有別于一味地灌輸說教、發(fā)號施令，“浸潤式”的閱讀教學(xué)要求教師在教學(xué)活動中，把學(xué)生當(dāng)作一個外在世界的積極探索者，未知知識的發(fā)現(xiàn)者，在一個豐沛的情境氛圍中，調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)欲望，將他們的思維特征、年段特性與學(xué)習(xí)活動融會起來，充分發(fā)揮他們的主觀能動性，以取得更好的教學(xué)效果。

三、深入情境，學(xué)以致用

這篇課文的教學(xué)共進(jìn)行了兩輪，每輪教學(xué)活動后，筆者均與其他教師進(jìn)行了討論。第一輪課堂教學(xué)實踐時，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“文本初讀”環(huán)節(jié)尋找信息花費的時間較多，文章的預(yù)習(xí)閱讀準(zhǔn)備不充分。學(xué)生對文本生疏的情況下，疲于理解老師提問的表層意思，很難積極調(diào)動他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)欲望，不僅會影響整體氛圍的營造，更會使課堂效率低下。“浸潤式”的課堂以文本為主，教師需要在短暫的四十五分鐘內(nèi)帶領(lǐng)學(xué)生走得深走得遠(yuǎn)，那么課前的預(yù)習(xí)指導(dǎo)工作也要更充分，所以在第二次上課前進(jìn)行了改進(jìn)。

此外，首輪教學(xué)內(nèi)容多而龐雜，導(dǎo)致時間緊張，“知人論世”展開不充分，只是教師單方面點到即止，學(xué)生沒有真正進(jìn)入到教師想要設(shè)置的詩意氛圍中。在教學(xué)內(nèi)容選擇上要更加精細(xì)，明確教學(xué)重點，緊扣中心進(jìn)行閱讀、提問、思考。對一篇內(nèi)容豐富的散文來說，面面俱到的講授使得學(xué)生在這樣的課堂上被動地接受知識，缺乏自我閱讀體驗，更無法深入到文章的思想內(nèi)涵，這就會與“浸潤式”閱讀課堂的初衷相悖。

本文所寫事物繁多，看似閑筆之處，實則作者做了許多留白。筆者在首輪課堂實踐中，對這些細(xì)節(jié)的關(guān)注不多，所以整堂課上下來看似內(nèi)容豐富，但是學(xué)生很少有積極思考的時間，對文本的閱讀就停留在淺層。所以二次實踐中，筆者在“課文研讀”環(huán)節(jié)加入了學(xué)生動筆的活動。以昆明的“仙人掌”段落為例，聚焦于作者描繪豬羊時一個“怕”字，進(jìn)行展開，讓學(xué)生發(fā)揮自己的想象，將這個心理描寫的詞與“仙人掌”的特點聯(lián)系起來，更深刻地去體會此地風(fēng)物之妙處。在學(xué)生寫作、交流完畢后，筆者也展示了一例，增進(jìn)他們?nèi)蘸髮W(xué)習(xí)相似文本的興趣：

園子中的蔬菜在這豐潤的雨季里漲足了水分，枝葉卯足了勁兒向上挺立著，葉片沾著飽滿的晨露，晶瑩可人，直把園外閑散的豬羊誘得呵氣撓蹄。它們剛鼓足了勇氣想饞上一口，又被圍得密匝匝的仙人掌的刺，扎得連連后退，卻仍是久久不愿離去。

細(xì)切口，深內(nèi)延。在學(xué)生容易忽略之處拓展他們想象的能力，同時更深入文章中所描繪的昆明的世界，在特定的情境中“潤物細(xì)無聲”地深化學(xué)生對本文作者內(nèi)心情感的理解，也可以促進(jìn)學(xué)生對同類文章精煉用語方面的關(guān)注，體味母語的博大精深。

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（作者單位：吳江區(qū)盛澤第二中學(xué)）