宋文龍

[摘 要]案例教學法自被引入社會科學課堂以來，日益顯示出其較強的適用性。通過以“學科概念地圖”為藍本設置課程，在課堂設計中引入目標型“基于問題學習策略”和反思型“元認知策略”，“以研促教”編寫案例庫教材，合理統(tǒng)籌課前準備、課堂討論和課后考評3個環(huán)節(jié)，可以更好地克服案例教學中制度、教師和學生面臨的各種障礙，適應信息互聯(lián)時代背景下構建浸入式、合作式和融合式課堂潮流。

[關鍵詞]案例教學法;高校教育;社會科學教學;課堂設計

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）11-0093-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.017

一、案例教學法的嬗變和概念

早期的案例教學法源自“蘇格拉底教學法”，因蘇格拉底與弟子對話式教學過程中通過類比分析不同情境，來啟發(fā)學生對知識的深層反思而得名。這種“師徒式教學法”在殖民時期被從英國留學而歸的律師傳到了美國[1]。實際上，案例教學法自19世紀70年代被哈佛大學法學院采用并推廣到其他學科和國家至今，其內(nèi)涵和外延就在實踐中發(fā)生了變化。最初的法學院案例課上，學生通過閱讀法院裁決的案例編寫成的教科書來運用法律原則推理分析特定案例的判決，課堂組織方式上以教師講授、對話問答和討論為主。20世紀初，重視特定情境經(jīng)驗和學生實踐能力培養(yǎng)的商科和醫(yī)科學院很快意識到案例教學法的價值并將其引入到實際教學中。在加拿大麥克馬斯特大學的早期傳播和特拉華大學、布法羅大學的推動下，至20世紀90年代，案例教學法已經(jīng)大規(guī)模運用在歐美高校自然科學和人文社會科學相關專業(yè)的教學中[2]，中國部分高校也在該時期逐漸引入并探索實踐[3]。原始“蘇格拉底教學法”經(jīng)過長期實踐演化，針對不同學科逐漸形成了案例教學的不同變體，如醫(yī)學和工程類專業(yè)偏重模擬案例的實操訓練，而社會學和政治學專業(yè)基于公開的歷史案例進行回溯分析和思維實驗。

從概念上講，狹義的案例僅指具有既判力的法律文書，而廣義上任何虛構或非虛構的事件或情境都可成為案例（或稱個例、個案），在以事實為基礎的部分學科更強調(diào)案例的真實性。本文所討論的社會科學教學中的案例偏向廣義案例概念。各學科的案例教學法概念有不同側重。概括而言，案例教學法是指教育者在課堂教學中，選取典型實例，啟發(fā)學習者思考并圍繞案例進行分析、討論并尋求解決方案，以提升學習者知識掌握、理論應用、邏輯表達和問題解決能力，最終達到預定教學目標的一種教學方法。

需要厘清三點：第一，案例研究法不等同于案例教學法。案例研究是研究者對特定情境中客體行為及其深層規(guī)律進行深入分析的學術探索活動，而案例教學則是教師以案例為形式和內(nèi)容對學生理論應用于實踐的教學訓練活動。教學過程中的案例素材確實需要經(jīng)過案例研究的學術范式進行深化和歸納[4]，但若混淆研究與教學的界限，將會徒增學生困擾并與課堂教學目標謬以千里。第二，案例教學法的使用并不排斥其他教學法。案例教學雖有去權威性特點，但在教學設計的不同階段，教師的講授演示法與學生獨立設計、小組討論法可輪替使用。即使在案例討論階段也可引入模擬扮演法以豐富課堂形式。第三，并非所有課程和所有階段學生都適用案例教學。教學法雖無優(yōu)劣之分卻有適用度之別。相比而言，傳統(tǒng)案例教學法更適用于“以語言傳遞信息為主”的學科教學（如法學、管理學、心理學、政治學）;而“以直接感知欣賞為主”的學科（如美學）和“以實際訓練為主”的學科（如工學、體育學），須結合陶冶法或實驗練習法等其他方法開展案例教學。然而，學科界限并非案例教學法適用性的分野，部分注重實操的非社會科學學科（如醫(yī)學）也高度重視案例教學的使用。在實踐中，西方高校在工科學生尤其是研究生培養(yǎng)中日益重視案例教學的探索[5]。案例教學對學生的學齡階段也有一定要求，它更適用于高中以上具有一定自主學習能力的學生。據(jù)實證研究，案例教學法對小學生提升教學的效果并不顯著[6]。

二、當前案例教學的實踐背景及困境

（一）社會科學案例教學的實踐背景

案例教學法廣受國內(nèi)外社會科學教學者歡迎，有以下原因。首先，相比于其他學科門類，社會科學下屬各學科多以語言思辨貫穿教學過程，實驗操作任務較少，更適合案例教學法的應用。如對法學的既定判例的研究和教學有助于學生理解法律原則和判定尺度，在模擬法庭與案例的結合教學中，可以增強學生理論與實踐結合的體驗感;而商學院的典型案例有助于學生把握市場體制、公司上下和決策者的互動關系，鍛煉形勢判別和科學決策力。案例教學法的最初應用選擇了從屬社會科學的法學和商學，就顯示了其對社會科學的天然適應性。另因筆者教學方向和研究興趣所在，本文將討論范圍限定在高校社會科學教學領域。其次，社會科學的案例教學可以架設起理論與實踐的橋梁[7]，注重剖析多維情境案例并總結歷史經(jīng)驗，一定程度上可以將自身帶入特定情境，運用理論知識探索實踐問題的解決方案[8]。歷史和現(xiàn)實的事件是社會科學教學的案例庫。再次，案例教學實踐能夠提高學生的邏輯思維和語言表達能力。社會科學各學科普遍重視語言邏輯的培養(yǎng)。與傳統(tǒng)的單向演講方法相比，正式的案例討論強調(diào)協(xié)作決策、立場辯護以及觀點、結果和決定的陳述[9]。另外，通過對未來職業(yè)情境的全息模擬，學生能夠更好地知行合一，提高畢業(yè)生的工作績效，這一點在以商學院為考察對象的研究中得到印證[10]。此學習過程也是一種社會化過程，并能夠提升6方面的能力：增強戰(zhàn)略意識、掌握抽象概念、學習決策理論、發(fā)展左右腦決策技能、培養(yǎng)移情溝通和團隊協(xié)作力、建立決策的道德框架[11]。

當下時代特征和教學改革方向塑造了案例教學法的全新實踐背景。一方面，信息時代的高校師生角色發(fā)生了巨大變化。網(wǎng)絡信息的易獲取性消解了學者對知識的壟斷，學生能夠隨時上網(wǎng)自主學習案例，降低了教師在課堂上的權威性，傳統(tǒng)教學中教師的知識灌輸者角色失能，這給教師組織課堂討論提出了更高的要求。大批具有海外留學背景和國際視野的人才充實到高校人文社科教師隊伍中，引進更加開放的教學模式，使課堂師生關系逐漸向“同伴式”“合作式”轉變。千禧年后成長起來的大學生具有更強的批判意識和更多元的價值取向，對知識的學習偏好也呈現(xiàn)多樣性，形成不同以往的新型師生關系。

另一方面，教學改革的潮流促使案例教學法不斷改進完善。自20世紀末案例教學法自歐美東漸至今，全國高校尤其是社會科學課程大量引入原版教材和案例集，與中國本土實際相結合又形成了案例教學法的新變體。除了中西融合，教法融合也成為案例教學的一個趨勢。講授法、討論法、情境模擬法、角色扮演法都能夠融合進案例教學法;根據(jù)各學科的特點進行調(diào)整。如法學案例教學可以結合模擬法，國際關系學案例教學可以結合歷史檔案組織學生扮演不同角色來商討危機事件的解決方案。另外，多媒體技術和課堂實時互動技術的使用，提高了案例教學的溝通效率和過程把控度。新世紀以來的大學課堂教學由純板書展示過渡到了PPT投影，隨著“基于網(wǎng)絡的學習”[12]趨勢發(fā)展，未來教學形式也會隨著技術的發(fā)展而迭代。

（二）案例教學面臨的障礙

普遍來說，案例教學法的組織過程分為準備、呈現(xiàn)、討論和評價4個環(huán)節(jié)[13]。在第一階段多以教師課前準備為主，教師首先確定課堂教學目標和要求學生掌握的知識，以此為錨在案例庫中搜尋典型案例。案例的選取一般應把握好原則，應注重理論與實踐結合的緊密性，平衡案例的分析難度和課堂互動性，盡量遵循真實性、啟發(fā)性及正確的價值導向，既要兼顧歷史經(jīng)典案例，又應選取有時效性的最新事件。某些案例應做好課堂特殊情形的預案，避免教學事故。在課堂呈現(xiàn)和討論環(huán)節(jié)，需要教師和學生不同程度的參與。根據(jù)實踐中師生角色的不同，可以將案例教學過程分為教師主導型、師生合作型、學生主導型3種模式（如表1）。

傳統(tǒng)的案例教學多由教師主導，教師先在課上講解案例的背景和內(nèi)容，明確本次課需要達到的目標，然后組織學生就某些問題進行討論，在教師的一步步鼓勵和引導下形成對案例統(tǒng)一的看法和解決方案，學生在此過程中更多的是參與者角色。在學生自我組織能力和默契程度較高的班級，教師可以采取更為激進的以學生為主體的案例教學模式。這種模式對教師的水平要求甚至高于其他兩種模式，因為教師的工作主要集中在課前科研、準備和課后的評價。同時，課上放任學生自組織討論也需要教師具備高超的組織技巧和控場能力。在以學生為主導的案例教學中，教師成為平等的討論參與者，而自發(fā)或指定的學生引領者會根據(jù)各組組長、發(fā)言人、計時人、記錄人角色分工安排任務，組織各小組闡述討論結果，協(xié)調(diào)辯論并促進解決方案的完成。更多的案例教學采用較為穩(wěn)妥的師生合作模式，既調(diào)動了學生參與討論的主動性，又能避免引導缺失使討論陷入低效僵局。

另外，教師的案例研究工作也可以為教學提供學術層面的支持，案例討論形成的課后總結報告也可以納入案例研究庫中。

高校課堂的案例教學面臨著教師、學生和制度3個方面的潛在障礙。首先，案例教學法對教師的時間投入度和能力提出了較高要求。體現(xiàn)在：第一，課程準備成本高。課前需要教師付出大量時間熟悉理論并梳理案例庫，研究理論與案例之間的關聯(lián)度并進行匹配;設計案例的展開方式和問題順序，很大程度上擠壓了教師的科研時間，加重了教學工作者的備課負擔[14]。如果前期準備不充分將直接影響案例討論的效果，很容易將案例教學法淪為舉例子法。第二，課程把控依賴經(jīng)驗。案例討論過程中需要教師時刻把握學生的討論方向并適時加以引導，避免討論偏向或渙散，在遇到臨時情形時還要制訂應急預案以確保討論在合理范圍內(nèi)持續(xù)進行，教學者如同滾鐵圈一樣時時調(diào)整方向，護送其自始至終按預定軌道完成整個過程——而這需要豐富的課堂經(jīng)驗積累——課堂組織水平和應變能力成為限制部分青年教師統(tǒng)籌好案例教學的一個瓶頸。第三，課堂表現(xiàn)評價難。教師在評價不同學生在案例討論中的表現(xiàn)時難以兼顧學生個體差異。學生對案例的解決方案受到學生性別、種族和教育經(jīng)驗等各種因素的限制[15]，部分性格內(nèi)向或者社交焦慮的同學無法快速融入氣氛，甚至無法正常參與討論，以單一標準衡量所有學生會有失公允。第四，教師需要平衡課堂討論與期末考試間的關系。課程最終總評成績對學生的意義不言而喻，以取得考評高分為目的和導向的學生會認真研究考評規(guī)則，他們只在關乎期末考試成績的環(huán)節(jié)并進行重點學習和表現(xiàn)，而對課堂上無關成績的環(huán)節(jié)態(tài)度相對消極。這就增加了教師設計案例課程考評規(guī)則的難度，既要完整呈現(xiàn)案例內(nèi)容并以課堂表現(xiàn)分數(shù)激勵學生參與討論，又要使學生記住重點知識內(nèi)容以完成卷面考核。很多案例教學的實踐流于形式，案例內(nèi)容與期末考核內(nèi)容脫節(jié)，是困擾許多教學者的難題。

其次，學生在能力和意愿上面臨案例教學的困惑和障礙。在能力上，基礎知識薄弱限制了學生深入思考和討論。案例學習的門檻要求學習者既要對本專業(yè)的概念和理論有宏觀掌握，又應熟悉本專業(yè)的歷史。部分高中理科學生在轉到社會科學專業(yè)后存在專業(yè)短板或未學好先修課程，在案例討論過程中難以把握整體，甚至對某些專有名詞感到陌生，這都限制了學生參與案例討論的深度。在討論過程中，學生難以將散亂零碎的觀點邏輯化，使討論偏離案例主題，最終難以探索出有效的解決方案。在意愿上，學生對陌生課堂形式的抗拒會影響課堂積極性。大多數(shù)情況下，學生作為知識接收方和課堂安排被動方，對熟悉的、不費力的授課方式有本能的偏好，案例教學中師生互動問答或公眾演講辯論讓大部分學生望而卻步。

最后，案例教學的制度安排影響著教學方向和效果。討論案例學習環(huán)境對學習績效和動機影響的實證研究表明，比起獨自探索，學生更偏好在小組討論中形成解決方案，而且在小組環(huán)境中學生學到的知識更多[16]。分組討論在增加學生心理歸屬感的同時激勵學生交換觀點，但缺乏科學性的分組則會出現(xiàn)實力不均或搭便車行為，影響班級整體討論效果。一些對案例教學法的批評集中于課程安排不當，部分學科案例課程設置缺乏前置課程的鋪墊，最終陷入整體性與特殊性的矛盾：學生無法通過碎片化的典型案例獲得學科的整體圖景，部分學生甚至不了解案例中涉及的基本概念和基本理論，遑論學科發(fā)展史和案例淵源。另外，案例教學同其他現(xiàn)代社會科學學科一樣自歐美舶來，難免染上西方化傾向。西方的案例和方法源自其獨特文化社會土壤，在移植到我國的教學實踐后，若仍照搬西方教學理念中的價值觀和方法論，勢必會使我國的案例教學水土不服，影響學生的知識理解效果。

總之，案例教學的開展是一個復雜的動態(tài)系統(tǒng)，教師準備不充分或安排失當、學生能力儲備不足和心態(tài)上的消極、制度上的漏洞和理念偏差等都會使社會科學課程的案例教學陷入困境。

三、高校社會科學案例教學的改進方向

根據(jù)社會科學教學規(guī)律，需針對性地探索案例教學實踐困境的解決之道。社會科學的案例教學抽象來說，是教師帶領學生在學科地圖上以基礎知識和理論為工具對特定案例進行的深度探索，以思維實驗和語言傳遞為主要呈現(xiàn)形式。教學的改革以學校和教師為實施主體。本文認為，可從課程、教材、教師、教學4個方面入手改進案例教學實踐。學校從制度層面設置課程，促進教師從實踐層面設計案例教學;教師參與學術共同體，從知識層面推動教材案例庫的建設，科研和教材又為課程建設提供支持，從而形成良性循環(huán)，共同服務學生的課堂案例學習（如圖1）。

（一）基于“學科概念地圖”的課程設置

學校的課程設置是案例教學的必要前提。科學地將案例教學課程安排在合理的學習階段需要對本學科的學科地圖和教學規(guī)律有深刻的把握。一般來講，案例教學課程應有3—4門先修課程作為鋪墊。學生通過入門導論課先掌握本專業(yè)的基本概念和學科定位，通過理論課熟悉學科發(fā)展史和理論流派淵源;通過方法論課程了解本專業(yè)的基礎分析工具，以此構建本專業(yè)完整的“學科概念地圖”，學生才能在學習案例時能夠精確定位案例在學科地圖中所處位置，并尋求相應的理論和方法論工具開展案例研討。以國際關系學科為例，“國際關系學導論”“國際關系史”以及“國際關系學方法論”作為“國際關系案例研究”課程的先修基礎課，分別提供了宏觀圖景、理論工具和方法論。修習了以上課程之后，在如“古巴導彈危機”的案例課程中，學生可以按圖索驥將本案例定位于“冷戰(zhàn)國關史”“傳統(tǒng)安全”“核威懾理論”和“危機處理”等專業(yè)條目之下，更有利于學生有步驟地開展研討。

通過“學科概念地圖法”搜尋設置案例課程，可以彌補案例教學常被詬病的碎片化和非系統(tǒng)化缺陷。在案例篩選過程中，可以根據(jù)概念地圖統(tǒng)籌選擇平均分配知識點，單一案例的深入研討與多案例對比討論相結合，將描述性案例、解釋性案例與探索性案例合理搭配，網(wǎng)羅本專業(yè)所有重要知識點，使學生在案例討論中實現(xiàn)理論知識體系再鞏固。

“學科概念地圖”也應立足本土，結合我國教育實際設施課程，突出本土特色，防止一味照搬西方案例教學的理念和方法。在案例的選取、理論和實踐的結合上應兼顧中西，洋為中用，最終落腳到培養(yǎng)有中國意識的人才，解決我國社會科學領域面臨的實際問題上。

（二）目標導向的“基于問題的學習”

教師的課堂設計是案例教學成功的基礎。教師作為課堂的組織者和統(tǒng)籌者，承擔著課前準備工作和課上引導兩大壓力，需要有良好的時間統(tǒng)籌和危機處理能力。在案例課程中引入“基于問題的學習”（Problem Based Learning，PBL）策略可以明確課程目標①，以此為主線開展課程。備課時梳理案例主次，設定一個個問題，以問題為主線引導案例討論的教學進度。課上可以將基于講授的學習（Lecture Based Learning，LBL）和基于問題的學習（PBL）相結合以增強學生的學習效果[17]。教師在設計課堂討論時可以將授課目標化成主要問題和次要問題相嵌套的目標樹，教師不將整個案例和盤托出，而用“中斷式案例法（Interrupted Case）”分階段展開案例討論，學生帶著目標問題，在討論過程中分步解決設定的枝干問題，最終匯總成主干問題的解決方案。這樣既可以減輕教師的備課壓力，又有助于教師把握課堂節(jié)奏。

制訂學生評價體系也可參考學生在“基于問題的學習”過程中的績效，解決問題的數(shù)量和完成度皆可作為考評標準。同時為兼顧學生個體差異，應制訂混合式評價體系，鼓勵學生創(chuàng)新性思維，允許個別不善言辭的學生以課堂發(fā)言之外的作業(yè)為考評標準。

（三）反思實踐的“元認知策略”

學生的高效參與是案例教學的關鍵環(huán)節(jié)。案例教學需要學生浸入到案例情境中，以所學的知識探討問題的解決方案。其過程中很容易出現(xiàn)的問題是因為能力不足和參與度不夠導致討論失焦，迷失在案例信息中變成漫無目的細節(jié)解讀，最終難以快速形成有效的解決方案。除了前面提到的“基于問題的學習”之外，還應引入糾偏機制——“元認知策略——案例決策框架”②。通過元認知策略，學生對自己的學習過程進行有效的監(jiān)視和控制，在過程中執(zhí)行“自我計劃—自我監(jiān)控—自我調(diào)節(jié)”機制，通過定時反思實踐，防止在小組討論中偏離主題，提高團隊協(xié)調(diào)性，按照“理論—實踐—改變策略—再實踐”的過程將理論應用于實踐，逐步完成案例解決方案。具體的“元認知策略—案例決策框架”（如表2）。

“元認知策略”為學習過程管控能力較弱的學生提供了有效地自我調(diào)節(jié)機制。通過對復雜案例問題的認識和再認識，以及對自身課堂表現(xiàn)的及時反思調(diào)整，學生可以高效地自主完成案例教學的全過程，教師也可以作為平等一員參與該過程。另外，一些具體的小策略可以消除學生對陌生教學方式的心理抵觸問題，如選拔課堂組織者和小組領導者的方式，加強學生自組織能力，讓每個學生自主選擇熟悉的小組并融入到小團體協(xié)作過程中，提高參與案例討論的主動性。

（四）“以研促教”建設案例庫

教材的科學配備是案例教學的重要保障。一套設計科學的案例教材，既有助于學生將掌握的全部重點理論融于實踐問題的解決，又有益于開拓學生視野，提高學習興趣。編寫一套符合本專業(yè)大學生思想特點和認知水平的社會科學案例教材是一項具有挑戰(zhàn)性的系統(tǒng)工程。學校和教師可以發(fā)揮學術共同體的作用，將自己和有關學者的科研成果轉化成教學案例，以科研促教學，既減輕了教師的備課壓力，也能在案例教學中獲得學術啟發(fā)。教師在選取案例時，也可以根據(jù)個人研究旨趣形成敏銳的案例意識，將最新的國際國內(nèi)事件和具有前瞻影響的研究成果更新到已有案例庫中，適當替代部分不符合現(xiàn)實需要的陳舊案例。

四、小結

隨著信息技術革新引發(fā)的教學模式變革，案例教學法也在不斷演進。從最初的“蘇格拉底對話式教學”到“案例教學法”，再到各個學科門類中的變體，如法學的“診斷式教學法”，都體現(xiàn)了案例教學的實踐演進路徑?；趯ΜF(xiàn)有技術和教學模式的判斷，案例教學在社會科學教育的實踐大體中會朝以下方向演進：基于網(wǎng)絡的浸入式學習、師生互動的探索式教學、方法融合的跨學科教學。可以設想，隨著5G、AR等技術的引入，學生可以更加直觀地浸入案例情境中，彌補社會科學課堂體驗感劣勢;教師課堂統(tǒng)領地位逐漸弱化，成為與學生一同探索案例的陪伴者角色，并將自身科研成果貢獻到案例探索過程中;而學科壁壘逐漸淡化，更多跨學科知識和方法成為本專業(yè)課程的有效輔助，多樣化教學法融合到案例教學法中，使案例教學在廣度和深度上都得到擴展。而這種趨勢也得到了政策上支持，根據(jù)教育部《2019年教育信息化和網(wǎng)絡安全工作要點》和《教育部關于加強網(wǎng)絡學習空間建設與應用的指導意見》，要求“加快推進各地網(wǎng)絡學習空間的普及應用”[18]，實施“項目式教學、探究式教學、混合式教學等新模式”，“利用學習診斷、學習預警等可視化分析結果，發(fā)現(xiàn)問題，改善學習”[19]。

綜上所述，案例教學法是我國自西方引進在高等教育階段普遍運用的教學法之一。它與社會科學的教學具有較高的適用性，并在實踐中不斷發(fā)展出新變體。在具體教學過程中，教師備課、學生學習和制度設置三環(huán)節(jié)一直存在的諸多問題，限制了案例教學法的有效實施。學校通過宏觀的“學科概念地圖”，合理設計案例教學順序，教師設定“基于問題的學習”樹狀目標可以保障討論的有序進行;而學生以“元認知策略”指導案例討論過程，及時反思糾偏直至達成問題解決方案，最終反饋并匯總成科學全面的案例庫，形成了案例教學的良性循環(huán)。在教學改革的潮流下，案例教學法也將在實踐中繼續(xù)演進。

注釋：

①基于問題的學習（PBL）是以解決問題為目標，通過自主學習和小組合作發(fā)展起來的一種積極的教學方法。參考Francisco Milton Mendes Neto， Elys Gardênia de Freitas Lopes， Lucianna Marylin Batista de Almeida， Danilo Gomes Carlos， Fernando Henrique AlvesA Computational Tool for Supporting Problem-Based Learning in the TeachingLearning Process， Creative Education （CE）， 2018， DOI： 10.4236/ce.2018.911120

②即Metacognitive Strategythe Case DecisionMaking Scaffold（MSCDMS），參見Catharine Whittaker & Delinda van Garderen （2009） Using a Metacognitive Approach withCaseBased Instruction to Enhance Teacher Reflection and Promote Effective Educational Practices for Diverse，Learners，Action in Teacher Education， 31：2， 5-16

③此表參考Catharine Whittaker & Delinda van Garderen （2009） Using a Metacognitive Approach withCaseBased Instruction to Enhance Teacher Reflection and Promote Effective Educational Practices for Diverse，Learners，Action in Teacher Education， 31：2，pp 8.

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[18]教育部辦公廳.教育部辦公廳關于印發(fā)《2019年教育信息化和網(wǎng)絡安全工作要點》的通知.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201903/t20190312_373147.html.

[19]中華人民共和國教育部.教育部關于加強網(wǎng)絡學習空間建設與應用的指導意見.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201901/t20190124_367996.

（責任編輯：劉宇）