熊浩

【摘要】在閱讀教學(xué)中，運(yùn)用“戲劇教學(xué)法”聯(lián)結(jié)故事情境，喚醒學(xué)生的肢體記憶，多感官探索文本的情境和角色的感受，豐富個(gè)性化內(nèi)在體驗(yàn)，打開(kāi)更多可能性，提升綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】戲劇教學(xué)法;聯(lián)結(jié);喚醒;打開(kāi)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

新課標(biāo)（2011版）指出，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！皯騽〗虒W(xué)法”喚醒肢體記憶，調(diào)動(dòng)多重感官參與學(xué)習(xí)，提升綜合素養(yǎng)。

一、文本層面

將“戲劇教學(xué)法”運(yùn)用到閱讀教學(xué)中，要求教師在深入研讀文本的基礎(chǔ)上，緊緊圍繞“如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入和聯(lián)結(jié)故事？”“如何引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷故事最深刻的部分？”這兩個(gè)問(wèn)題解讀文本。

（一）挖掘“中心物品”聯(lián)結(jié)故事情境

在課文文本中或多或少藏著各種戲劇元素，貫穿于故事始終，在故事中起著重要作用。有的是可觸摸的、實(shí)際存在的物品，如《一個(gè)小村莊的故事》中的斧頭;有的是一種聲音，如《去年的樹(shù)》中鳥(niǎo)兒的歌聲;還有的是無(wú)形無(wú)味的概念，如《扁鵲治病》中的病。這些戲劇性元素在“戲劇教學(xué)法”中被稱(chēng)為“中心物品”，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入和聯(lián)結(jié)故事的關(guān)鍵所在，也是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷故事最深刻部分的內(nèi)在橋梁。

以《普羅米修斯》為例，全文緊緊圍繞火種展開(kāi)故事：無(wú)火的悲慘世界、盜取火種、高加索山的懲罰、解救普羅米修斯。一方面可以讓學(xué)生用輕粘土或繪畫(huà)的方式去創(chuàng)作火種，在小組或班級(jí)交流、展示，這本身就是一個(gè)想象、創(chuàng)作和表達(dá)的過(guò)程。另一方面老師可準(zhǔn)備一個(gè)代表火種的東西，比如一塊石頭，以戲劇性講故事的方式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入故事，如：“今天的故事從一塊神石開(kāi)始。它小小的，摸起來(lái)滑滑的，看上去似乎很不起眼。但我所知道的是它來(lái)自遙遠(yuǎn)的火星，人們稱(chēng)它為火種。你們可以用自己的方式近距離觀察一下它。”然后傳遞這塊石頭，讓學(xué)生用自己的方式去和它打招呼，可以摸、聞、敲等，通過(guò)追問(wèn)：你看到什么？感受到什么？想到什么？引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)描述、想象補(bǔ)充火種的信息，當(dāng)石頭再次回到老師的手中，已成為了火種——師生共同創(chuàng)造的火種。學(xué)生與火種之間有了聯(lián)結(jié)，就如同故事中的人們與火種的關(guān)系一樣，這將有助于學(xué)生聯(lián)結(jié)故事，更深刻地體悟普羅米修斯的偉大之處。在這之中，最為重要的是，由身體帶出的感受是學(xué)生自己參與體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的，不是教師強(qiáng)加的。

（二）提取“中心畫(huà)面”確定情感體驗(yàn)核心

“中心物品”作為文本的內(nèi)在線索，串聯(lián)著故事中一系列的事件，其中故事最深刻的部分，在“戲劇教學(xué)法”中稱(chēng)為“中心畫(huà)面”。通過(guò)梳理故事的畫(huà)面，理清文本的層次，然后提取中心畫(huà)面，找到故事最深刻的部分。這種思路有助于教師更快地鎖定閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)，從而有效備課，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生更深入地體驗(yàn)故事核心。

以《掌聲》為例，“中心物品”——掌聲，串聯(lián)著故事的無(wú)數(shù)畫(huà)面：小英的沉默、老師的提問(wèn)、小英走上講臺(tái)、站在講臺(tái)上、走下講臺(tái)、小英的未來(lái)。作者在“走上講臺(tái)、站在講臺(tái)上、走下講臺(tái)”處花了大筆墨進(jìn)行描寫(xiě)，是文本的“中心畫(huà)面”， 兩次掌聲之處是故事的核心所在，從而確定如何引領(lǐng)學(xué)生去經(jīng)歷小英走上和走下講臺(tái)的心路歷程是本文的教學(xué)重難點(diǎn)。

二、教師層面

一個(gè)故事就是一種境遇，待在故事的境遇之中有助于學(xué)生的體驗(yàn)與思考。教師是天生的戲劇表演家，常常借助聲音、形體、神態(tài)向?qū)W生傳達(dá)信息、表達(dá)情緒?！皯騽〗虒W(xué)法”要求教師時(shí)刻有情境意識(shí)，并善于利用自身的戲劇性資源，調(diào)控課堂節(jié)奏和氛圍，和學(xué)生一起待在故事的境遇之中。

（一）節(jié)奏：待在故事的境遇里

在閱讀教學(xué)中，課堂紀(jì)律往往是導(dǎo)致課堂情境被破壞的頭號(hào)元兇，借助“戲劇教學(xué)法”中的節(jié)奏可以巧妙地調(diào)整課堂紀(jì)律，轉(zhuǎn)換教育契機(jī)。

用音樂(lè)的方式替換口令，教師利用小琴敲出符合當(dāng)下故事情境的音樂(lè)，拉回學(xué)生的注意力，調(diào)整課堂節(jié)奏的同時(shí)，烘托了故事的氛圍。教師自身也在不停地玩著戲劇的節(jié)奏，如動(dòng)作的快慢、緩急，聲音的提高和降低、縮短和延長(zhǎng)，呼吸的舒緩和急促等構(gòu)成或改變著課堂和故事的節(jié)奏，勾住學(xué)生的好奇心，讓學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間待在故事的境遇中。同時(shí)，節(jié)奏的調(diào)整，結(jié)合了寫(xiě)作中的留白手法，在延長(zhǎng)或靜止的時(shí)空中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力去填補(bǔ)故事的空白，是理解的過(guò)程，也是再創(chuàng)造的過(guò)程。

（二）儀式：境中境·戲中戲

儀式是在課堂建構(gòu)虛擬舞臺(tái)的重要途徑，利用儀式幫助學(xué)生從觀看與被觀看的雙重角度體驗(yàn)故事情境。同時(shí)，儀式的建立也是課堂規(guī)則的戲劇化，以藝術(shù)的方式營(yíng)造課堂氛圍，構(gòu)成境中境、戲中戲，打開(kāi)課堂、文本、師生的更多可能性。例如《普羅米修斯》中，圍繞“拿到火種后，你最想做的一件事”邀請(qǐng)學(xué)生入戲。

每一個(gè)儀式不僅為參與者更好地入戲作了鋪墊，同時(shí)也是“戲劇教學(xué)法”中一個(gè)隱藏的暗號(hào)，引領(lǐng)學(xué)生不斷跟隨、進(jìn)入、看到、聽(tīng)到、想到。

三、學(xué)生層面

（一）多角色體驗(yàn)

“戲劇教學(xué)法”通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在具體的情境中，有機(jī)會(huì)體驗(yàn)到不同角色的境遇，從而拉近與角色的距離，同理角色的感受。

《三個(gè)兒子》中，突破教學(xué)難點(diǎn)“為什么老爺爺說(shuō)只看到一個(gè)兒子？”“戲劇教學(xué)法”立足于體驗(yàn)?zāi)赣H提著重重的水桶時(shí)的感受，讓學(xué)生通過(guò)扮演母親，想象此時(shí)此刻母親的樣子，定格畫(huà)面，然后跟隨音樂(lè)流動(dòng)展示，挖掘身體背后的各種感受，看到母親的真正需求。這種結(jié)合了“教育戲劇”的“定格畫(huà)面”和“一人一故事劇場(chǎng)”的“流動(dòng)塑像”的教學(xué)策略，本文作者將之稱(chēng)為“流動(dòng)畫(huà)面”，一方面可以在相同的時(shí)間內(nèi)讓更多的學(xué)生得到展示的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者之間也產(chǎn)生了聯(lián)結(jié)，視覺(jué)化的感受讓彼此有能量站起來(lái)、說(shuō)得好;另一方面遵循心理學(xué)的強(qiáng)化原理，母親提水桶的辛苦在一個(gè)個(gè)流動(dòng)畫(huà)面中得到不斷強(qiáng)化，此時(shí)“為什么老爺爺說(shuō)只看到一個(gè)兒子？”迎刃而解，學(xué)生心中有一個(gè)母親和一個(gè)兒子的形象，課堂生成更多元。

（二）多感官參與

“戲劇教學(xué)法”通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官參與學(xué)習(xí)，使所有感覺(jué)器官始終保持一種非常活躍、敏銳的狀態(tài)，意識(shí)和感知自身以及周?chē)h(huán)境的狀態(tài)和變化，從而有效地獲取信息，整合信息，作出決策和反應(yīng)，帶出生成。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生的想象力不斷被激發(fā)和強(qiáng)化著，在思維中建立一種想象的心理機(jī)制，培養(yǎng)個(gè)性的創(chuàng)造力，提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

在《生命生命》一文中，在體悟飛蛾和小草的生命力的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生大膽想象：生命力還藏在大千世界的哪些地方？教師創(chuàng)建一個(gè)戲劇情境，學(xué)生作為情境中的角色去尋找和感受生命力，同時(shí)為觀看者打開(kāi)更多可能性。然后根據(jù)看到、聽(tīng)到、想到的進(jìn)行創(chuàng)作，配樂(lè)展示，老師不打斷、不評(píng)論，讓展示的流程儀式化，閱讀教學(xué)的目標(biāo)得到深化和拓展，課堂擁有了詩(shī)的節(jié)奏，生命的感悟被升華。

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用“戲劇教學(xué)法”建立聯(lián)結(jié)，能打開(kāi)師生教與學(xué)的思維，使師生始終保持聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)資源、待在故事情境中的意識(shí)，增強(qiáng)閱讀教學(xué)的趣味性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣，為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言創(chuàng)造能力、提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)打下良好的基礎(chǔ)。師生煉爐式學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)，有利于開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程建設(shè)。

參考文獻(xiàn)

[1]黃愛(ài)華，朱玉林.探索與實(shí)踐：新課程改革背景下的戲劇教育[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2007.

[2]張生泉.教育戲劇的探索與實(shí)踐[M].上海：中國(guó)戲劇出版社，2010.