【摘要】幼兒教師的專業(yè)性不僅要通過職前訓(xùn)練和學(xué)習(xí)養(yǎng)成，職后實踐中的持續(xù)學(xué)習(xí)也尤為重要。越來越多的研究開始關(guān)注如何讓幼兒教師成為善于反思、主動學(xué)習(xí)的專業(yè)實踐者，將實踐中的經(jīng)驗通過討論、回顧、反思的方式再次學(xué)習(xí)和思考，同時結(jié)合專業(yè)理論形成新的經(jīng)驗和認(rèn)識。本研究針對幼兒教師職后培訓(xùn)模式較為單一、教師主動建構(gòu)知識的積極性較低的現(xiàn)狀，通過組織幼兒教師按照約定的方式進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變對專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識，從自己的教學(xué)經(jīng)驗中看到學(xué)習(xí)過程和契機(jī)。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師；合作學(xué)習(xí)；行動研究；專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）10-0031-03

【作者簡介】劉萌然（1989-），女，南京人，深圳市南山區(qū)西麗幼兒園教師，現(xiàn)任教研員，賓夕法尼亞州立大學(xué)碩士。

一、問題提出

一些帶有偏見的觀點認(rèn)為，幼兒教師僅是提供照料和看護(hù)兒童服務(wù)的人，因此不同于其他需要專業(yè)技能的職業(yè)。然而，作為深入?yún)⑴c兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的人，幼兒教師需要具備專業(yè)的保育和教育知識并積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）對幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)做出了明確的規(guī)定，指出“幼兒教師應(yīng)借鑒同行經(jīng)驗，這是豐富工作經(jīng)驗的有效途徑”[1]。而現(xiàn)實中，教師對于借鑒同行經(jīng)驗的理解需不斷深化，教師在職培訓(xùn)策略和培訓(xùn)模式也需要不斷調(diào)整。

傳統(tǒng)的幼兒教師在職培訓(xùn)主要指自上而下的專家指導(dǎo)，而近年來越來越多的教育實踐者意識到教師作為獨立的學(xué)習(xí)個體具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗，在不斷實踐的過程中積累對教學(xué)和兒童發(fā)展的認(rèn)識——幼兒教師有能力主動建構(gòu)知識，在合作學(xué)習(xí)中拓展對專業(yè)的認(rèn)識。當(dāng)合作學(xué)習(xí)作為一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方式被應(yīng)用于在職培訓(xùn)時，一些問題便顯現(xiàn)出來：“教師缺乏合作學(xué)習(xí)的意識，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)只是一種形式”[2]，學(xué)習(xí)的積極性不高，難以在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識；合作學(xué)習(xí)的過程中，許多教師不善于傾聽并有效地回應(yīng)他人分享的經(jīng)驗；合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇針對性不強(qiáng)，導(dǎo)致“學(xué)習(xí)活動沒有計劃性和目的性”[3]。

基于此，本研究希望通過組成教師學(xué)習(xí)小組，推動教師在討論和反思教學(xué)實踐的過程中逐漸成為積極主動的知識建構(gòu)者，同時，促進(jìn)教師從教學(xué)實踐以及不斷生成的經(jīng)驗中相互借鑒，通過合作學(xué)習(xí)實現(xiàn)專業(yè)成長。

二、理論基礎(chǔ)

（一）成人學(xué)習(xí)理論

成人的學(xué)習(xí)往往與職業(yè)發(fā)展和專業(yè)能力提升相關(guān)，即以問題或任務(wù)為中心的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)的動機(jī)來自學(xué)習(xí)者內(nèi)部的需求。諾爾斯提出成人學(xué)習(xí)理論的核心是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論（Self-directed Learning），即了解自身學(xué)習(xí)的需求，主動地在不同模式的學(xué)習(xí)場景中建構(gòu)知識。

（二）社會建構(gòu)主義理論

本研究借鑒了在兒童發(fā)展學(xué)中運用廣泛的社會建構(gòu)主義理論，將最近發(fā)展區(qū)這一概念引入教師的學(xué)習(xí)中，同時認(rèn)同環(huán)境對學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的影響。維果斯基認(rèn)為，社會活動、社會交往對人發(fā)展出高級思維有重要作用。這一理論在教師的合作學(xué)習(xí)過程中可以通過學(xué)習(xí)小組成員間的相互學(xué)習(xí)來體現(xiàn)。

三、研究對象與方法

（一）研究對象

此研究中涉及的教學(xué)人員共42人，他們分別來自一所公辦幼兒園的12個班級。所有教師都具備一定的幼兒教育教學(xué)經(jīng)驗，約80%有三年以上教齡。從教育背景看，所有參與此研究的教師均接受過正規(guī)高等教育，約81%的教師持有學(xué)前教育或相關(guān)專業(yè)本科及以上學(xué)歷。然而，在對項目教學(xué)（Project Approach）的理解上，大部分教師在剛開始參與此研究時處于一無所知或一知半解的狀態(tài)。同時，教師習(xí)慣于自上而下講座式的培訓(xùn)方式。這樣的樣本組成為“教師合作學(xué)習(xí)的行動研究”提供了很好的基礎(chǔ)——教師有較好的專業(yè)素養(yǎng)和認(rèn)知能力，同時有著急切的專業(yè)發(fā)展需求；在對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識上亟需轉(zhuǎn)變觀念，成為能夠挖掘自身經(jīng)驗和能力，在互動中進(jìn)行主動建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)個體。

（二）研究方法

行動研究被用于社會科學(xué)的各個領(lǐng)域。本研究中，行動研究指以改善實踐為目的，對現(xiàn)狀進(jìn)行分析、反思，基于證據(jù)提出措施，并按照計劃付諸實踐的研究方法?！霸谛袆友芯恐?，被研究者不再是研究的客體或?qū)ο螅麄兂蔀榱搜芯康闹黧w。通過‘研究和‘行動的雙重活動，參與者將研究的發(fā)現(xiàn)直接運用于自己的社會實踐，進(jìn)而提高自己改變社會的行動能力?！盵4]

四、研究過程

（一）數(shù)據(jù)收集

本次行動研究利用教師備課時間進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，為期三個月。數(shù)據(jù)收集者觀察并記錄教師在理解和實施項目教學(xué)過程中遇到的困惑，制定教師合作學(xué)習(xí)的具體實施方案（表1），并通過三項措施，在各環(huán)節(jié)中收集信息和數(shù)據(jù)。

組織教師以學(xué)習(xí)小組的方式進(jìn)行討論和教研。在教研的過程中，學(xué)習(xí)小組的組織者和協(xié)助者引導(dǎo)教師按照一個事先準(zhǔn)備好的議程（表2）進(jìn)行研討，鼓勵教師分享經(jīng)驗，就他人的想法發(fā)表意見，并交流教學(xué)中的困惑。

在行動研究末期，組織所有參與合作學(xué)習(xí)小組研討的教師就自己班上項目教學(xué)的實踐進(jìn)行交流和分享。

（二）方案實施中的策略

組織者在數(shù)據(jù)收集的過程中采用了以下策略，以促進(jìn)教師合作學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。

1. 研討過程中，盡量讓更多教師有發(fā)表意見、參與討論的機(jī)會。

2. 把握每次學(xué)習(xí)小組教研的時間，保證每次的合作學(xué)習(xí)都能按議程進(jìn)行。

3. 組織者不斷向教師提示討論、經(jīng)驗分享、批判性思維的重要性。在引導(dǎo)小組討論的過程中，當(dāng)有教師因為看起來比較強(qiáng)勢而使得學(xué)習(xí)小組的對話難以深入時，組織者需要進(jìn)行干預(yù)，保持討論中機(jī)會的均衡；當(dāng)學(xué)習(xí)小組的討論氣氛無法活躍起來時，組織者要更加積極地帶動小組成員發(fā)表意見。

4. 組織者在每次研討結(jié)束后，及時交流和商討下次討論需要做出什么樣的調(diào)整。

5. 用敘述性的語言記錄每次學(xué)習(xí)小組的討論過程，包括教師提出的問題、建議，每組教師討論和互動時的參與程度和氣氛，不同成員組成的學(xué)習(xí)小組表現(xiàn)出來的特質(zhì)，小組合作學(xué)習(xí)對教學(xué)實踐的影響，教師對項目教學(xué)認(rèn)識的變化。

五、分析與討論

（一）教師在合作學(xué)習(xí)中的變化

第一次針對指定章節(jié)的研討比預(yù)期熱烈。大部分教師能夠按照議程就章節(jié)內(nèi)容分享經(jīng)驗。組織者發(fā)現(xiàn)當(dāng)幼兒教師有機(jī)會表達(dá)對教學(xué)的理解時，大部分人有意愿與他人交流。單從以上角度評估，以合作學(xué)習(xí)為形式的教師專業(yè)培訓(xùn)是可行且容易實現(xiàn)的。然而，從教師對話的內(nèi)容和深度上來看，初期的合作學(xué)習(xí)停留在表面——教師用大部分時間分享讀書心得以及實踐中“有趣的事”，但難以深入和細(xì)致地就某個問題進(jìn)行思辨性探討，更難以結(jié)合實踐提出建設(shè)性措施。

在合作學(xué)習(xí)過程中，同組成員的積極性會相互影響，這表現(xiàn)為某些組的討論越來越熱烈，需要組織者控制每個發(fā)言者說話的時長；而某些組則需要組織者不斷引導(dǎo)和激勵，以保持討論不間斷。第二輪討論中，三個學(xué)習(xí)小組的教師表現(xiàn)出了相似的行為：隨著項目教學(xué)活動的開展，教師更愿意分享觀察到的現(xiàn)象以及推進(jìn)活動時遇到的問題（而非聯(lián)系書本內(nèi)容）。但在這種情況下，教師之間的合作學(xué)習(xí)、討論和對話效率降低，學(xué)習(xí)小組的成員開始進(jìn)行兩三人間的私下交流，而忽略正在發(fā)言的人。此時，組織者需要給出明確的提醒，將整組的討論引向計劃中的模式。接下來的兩輪合作學(xué)習(xí)逐漸走向較為理想的狀態(tài)：組織者的角色依然存在，適時給與提示和引導(dǎo)，但小組中其他成員輪流發(fā)言、交換意見的時間逐漸增加；組織者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)中一位普通的參與者。

（二）教師對于項目教學(xué)的理解

參與本次行動研究的教師在前一學(xué)期接受過關(guān)于項目教學(xué)的培訓(xùn)，培訓(xùn)主要以講座的方式進(jìn)行。個別教師曾嘗試過開展項目教學(xué)活動。然而，大部分教師仍表示不清楚項目教學(xué)的特點以及如何實施。經(jīng)過為期四周的閱讀研討及合作學(xué)習(xí)，12個班級在不同程度上開展了項目教學(xué)活動，將閱讀、討論的內(nèi)容付諸實踐。通過對項目教學(xué)檔案記錄的分析發(fā)現(xiàn)，雖然理解程度不一，但多數(shù)教師對項目教學(xué)中提出的“兒童和教師”共同主導(dǎo)的活動有了新的理解；在推進(jìn)項目活動、實地考察資源、鼓勵家長參與、支持兒童再現(xiàn)已有經(jīng)驗等方面有了新的認(rèn)識。

（三）對幼兒教師有效的學(xué)習(xí)模式

通過對教師學(xué)習(xí)小組的觀察，結(jié)合教師對此學(xué)習(xí)方式的反饋，本研究總結(jié)出以下幾點經(jīng)驗：

1. 幼兒教師的專業(yè)發(fā)展方式應(yīng)多樣化，自上而下的教授式、講座式培訓(xùn)有其重要意義，但不應(yīng)該占據(jù)絕對的主導(dǎo)地位。一線教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)注重與實際教學(xué)需求、校園文化的緊密結(jié)合，由實踐聯(lián)系理論，再從理論回到實踐。

2. 教師學(xué)習(xí)社區(qū)的形成以及合作學(xué)習(xí)氛圍的培養(yǎng)不是短時間內(nèi)能夠達(dá)成的。教師從被動接受培訓(xùn)到意識到自身經(jīng)驗和能力，到樂意分享經(jīng)驗，再到共建新知識和經(jīng)驗，需要長期的激勵和習(xí)慣的養(yǎng)成。

3. 同事間的交流、傾聽、反饋和爭論都是合作學(xué)習(xí)中非常有價值的時刻。幼兒教師針對同一個議題主動分享經(jīng)歷，會發(fā)現(xiàn)許多有價值的問題，也會在思考別人的問題中受益。這些討論給教學(xué)研究者提供了重要的參考。

【參考文獻(xiàn)】

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[5] [美]麗蓮·凱茲，裘迪·哈里斯·赫爾姆.小小探索家——幼兒教育中的項目課程教學(xué)[M]. 林育瑋，洪堯群，陳淑娟，彭欣怡，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2004：25-144.

通訊作者：劉萌然，mengranliu2015@163.com

（助理編輯 王平平）