張金榮 周慧琳 鄭夏薇

【摘要】本研究采取分階段整群抽樣法，從湖州市兩所公辦幼兒園抽取小、中、大班共180名幼兒為研究對象，采用故事訪談法和事件取樣觀察法，探討幼兒習(xí)俗規(guī)則認知與執(zhí)行力發(fā)展的一致性。研究結(jié)果顯示，年齡對幼兒習(xí)俗規(guī)則認知和執(zhí)行力水平均有顯著影響，隨著年齡的增長，兩者發(fā)展水平均顯著增長；男孩與女孩的習(xí)俗規(guī)則認知差異不顯著，但女孩習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平顯著高于男孩；幼兒習(xí)俗規(guī)則認知與執(zhí)行力在不同年齡與性別間，發(fā)展水平無顯著差異，說明兩者具有一致性。但年齡和性別均與具體情境存在交互作用：遵守情境下，三個年齡段的男孩和女孩的習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平均高于其認知水平；違反情境下，三個年齡段的男孩和女孩的習(xí)俗規(guī)則認知水平均高于其執(zhí)行力水平。研究結(jié)果揭示，習(xí)俗規(guī)則認知與執(zhí)行力的一致程度具有情境性，教育實踐應(yīng)考慮這一特點。

【關(guān)鍵詞】幼兒；習(xí)俗規(guī)則認知水平；習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平；一致性

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）10-0034-06

【作者簡介】張金榮（1981-），女，浙江湖州人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師，博士；周慧琳（1996-），女，浙江長興人，長興縣李家巷鎮(zhèn)中心幼兒園教師，見習(xí)教師；鄭夏薇（1992-），女，浙江麗水人，麗水市東方明珠幼兒園教育集團教師，二級教師。

一、問題的提出

Smetana（1993）指出習(xí)俗規(guī)則是一種與情境相關(guān)的，由社會系統(tǒng)內(nèi)部約定俗成的，用于規(guī)范個體隨意行為的統(tǒng)一的行為規(guī)范，具有情境性、可變性、相對性、對規(guī)則或權(quán)威（教師和家長）的依賴性等特點[1]。對這一行為規(guī)范的認識和理解即是對于習(xí)俗規(guī)則認知。

關(guān)于幼兒習(xí)俗規(guī)則認知的影響因素，Yau & Smetana（2003）認為隨著年齡的增長，幼兒對習(xí)俗規(guī)則的違規(guī)標準有進一步的理解和認識，習(xí)俗規(guī)則的遵守或違背，是由權(quán)威人士（家長或教師）決定的[2]。劉紅敏（2013）在研究中提到，女孩的習(xí)俗規(guī)則認知水平高于男孩。同時影響幼兒習(xí)俗規(guī)則認知的一個重要因素是幼兒與各方面的社會交互作用，其中包括與母親的交互作用，母親傾向于直接給出對習(xí)俗事件的處理信息；與教師的交互作用，教師在習(xí)俗事件上傾向給予更多的指揮信息；與同伴的交互作用，相同年齡的兒童彼此之間會對對方有更嚴格的要求，尤其是家庭中有兄弟姐妹的幼兒[3]。馮天荃（2010）認為幼兒的習(xí)俗規(guī)則認知水平受情境角色及評價標準的影響，在同伴主人公情境中，幼兒對允許性的習(xí)俗規(guī)則認知水平更差[4]。丁陳棟（2014）認為氣質(zhì)、教養(yǎng)方式和學(xué)校經(jīng)驗都是影響幼兒習(xí)俗規(guī)則認知發(fā)展的因素：不同氣質(zhì)的幼兒對習(xí)俗規(guī)則的區(qū)分能力不同，氣質(zhì)中的努力控制能力越高，其對于習(xí)俗規(guī)則的區(qū)分能力越強；鼓勵與接納的父母教養(yǎng)方式更能增進幼兒對習(xí)俗規(guī)則的認知和理解能力；在園學(xué)習(xí)越久，幼兒習(xí)俗規(guī)則教育經(jīng)驗越多，習(xí)俗規(guī)則認知水平越高[5]。

Dawson & Guare（2014）指出，執(zhí)行力是指人類能夠利用高層次的認知功能迎接挑戰(zhàn)、實現(xiàn)目標的一種內(nèi)在能力[6]。本研究中將幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力定義為幼兒在幼兒園生活中對習(xí)俗規(guī)則的一種實踐和表現(xiàn)能力。

關(guān)于幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力的影響因素和提升策略，李婷（2018）發(fā)現(xiàn)年齡是影響幼兒規(guī)則執(zhí)行力水平的重要因素，年齡越大的幼兒執(zhí)行力水平相對較高；教師應(yīng)以幼兒為主體，制定符合幼兒年齡發(fā)展特點的習(xí)俗規(guī)則[7]。王清（2018）指出，性別是影響幼兒執(zhí)行力的因素，游戲中女孩的習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行能力更突出；教師可采用鼓勵遵守行為的方式強化幼兒遵守規(guī)則的行為[8]。汪鳳霞（2016）指出教師和家長的言行影響著幼兒的執(zhí)行力，教師和家長的及時鼓勵能提升幼兒的規(guī)則執(zhí)行水平；教師和家長應(yīng)對幼兒的行為給以積極反饋，強化幼兒遵守行為[9]。幼兒習(xí)俗規(guī)則認知及執(zhí)行力之間的一致性是指幼兒在認知規(guī)則水平和執(zhí)行規(guī)則水平上的同步性。徐惠丹（2014）認為大班幼兒意識和行為存在脫節(jié)現(xiàn)象，習(xí)俗規(guī)則認知水平高于執(zhí)行水平[10]。

綜上所述，以往研究多是側(cè)重對習(xí)俗規(guī)則認知的研究，或是探討幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力的影響因素及提升策略，對兩者發(fā)展的一致性研究較少。本研究著眼于探討幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平及其執(zhí)行力的一致性關(guān)系，為幼兒習(xí)俗規(guī)則的教育提供理論依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用分階段整群抽樣的方法從浙江省湖州市兩所公立幼兒園抽取小、中、大班幼兒各60名，共180名幼兒（男女各90名）作為研究對象，測查前已取得被試監(jiān)護人或幼兒園的同意。

（二）研究工具

故事情境8個：4個遵守故事情境和4個違反故事情境。遵守故事情境是指幼兒在有習(xí)俗規(guī)則的前提下，遵守該規(guī)則的故事情境；違反故事情境是指幼兒在有習(xí)俗規(guī)則的前提下，違反該規(guī)則的故事情境。幼兒對故事情境的回答記錄在幼兒習(xí)俗規(guī)則認知測查記錄表中（小班、中班、大班各一份），記錄表包含幼兒編號、4個遵守情境維度和4個違反情境維度。

遵守故事情境包括：內(nèi)化性遵守情境（是否能摘樹葉）：將規(guī)則內(nèi)化的遵守行為；接受性遵守情境（詢問教師能否玩滑梯）：接受權(quán)威（教師）意見的遵守行為；半自主遵守情境（玩沙結(jié)束后是否選擇跟隨隊伍回教室）：勉強心理下的遵守行為；無自主遵守情境（完全遵從教師選擇不玩沙包）：完全由權(quán)威決定的遵守行為。

違反故事情境包括：主體客觀性違反情境（體育鍛煉時無法大臂端平）：自身能力不足引起的違反行為；客體客觀性違反情境（教師引發(fā)的安靜閱讀時間的說話）：權(quán)威引起的違反行為；間接性違反情境（采取哭的方式插隊）：在權(quán)威同意前提下的違反行為；直接性違反情境（偷吃一塊餅干）：直接違反規(guī)則的行為。

（三）研究程序

本研究包含兩部分內(nèi)容的測查。

1. 幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平的測查采用故事訪談法。向幼兒介紹和解釋任務(wù)內(nèi)容后隨機呈現(xiàn)8個故事情境，進行相應(yīng)的提問，以打“√” 和打“X”的方式記錄幼兒回答，回答正確計2分，錯誤計1分，最后計總分數(shù)?？紤]小班幼兒的語言及情境理解能力有限，研究所選取的故事情境符合和貼近幼兒生活經(jīng)驗，且采用研究者自繪圖片結(jié)合研究者口述的方式在幼兒完全理解故事內(nèi)容的前提下再進行提問。

遵守情境下的提問：

（1）你覺得XX這樣做對嗎？（2）你會像他這樣做嗎？

違反情境下的提問：

（1）你覺得XX這樣做對嗎？（2）你會像他這樣做嗎？（3）如果老師發(fā)現(xiàn)了，會批評XX嗎？

2. 幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力的測查采用事件取樣觀察法。在兩周的觀察時間內(nèi)，以幼兒在園所有活動為觀察內(nèi)容，記錄幼兒各情境下（可以是同性質(zhì)的情境）遵守或違反規(guī)則的行為，并對行為進行賦分，遵守計2分，違反計1分，最后計總分。

研究中觀察到的典型案例：

（1）內(nèi)化性遵守：喝水時有幼兒準備插隊，YY說：“老師說過要排隊的?！?/p>

（2）接受性遵守：畫畫時幼兒忘記收筆，這時教師會提醒“東西用完了之后要記得放回原位”，幼兒反應(yīng)過來后會將東西放好。

（3）半自主遵守：上午玩沙活動結(jié)束，XX又玩了很久才跟著隊伍回教室。

（4）無自主遵守：CC去廣場玩沙包游戲時脫離隊伍，游戲時被要求先看其他幼兒游戲。

（5）主體客觀性違反：W老師要求擦嘴毛巾要放進綠色盆子中，但部分幼兒依舊將毛巾扔進垃圾桶。

（6）客體客觀性違反：秋游出行教師要求隊伍慢行，L老師帶隊較快，前半部分幼兒跟著L老師走得很快，后半部分幼兒跟著G老師走得較慢。

（7）間接性違反：午睡時W老師讓刻意在收拾東西的ZZ去睡覺，ZZ卻說“這是Q老師讓我整理的”。

（8）直接性違反：HH“偷吃”小餅干。

三、結(jié)果統(tǒng)計與分析

（一）幼兒習(xí)俗規(guī)則認知發(fā)展的年齡與性別特點

描述統(tǒng)計結(jié)果見表1。結(jié)果表明，小班幼兒習(xí)俗規(guī)則認知平均分為31.25，中班幼兒習(xí)俗規(guī)則認知平均分為33.53，大班幼兒習(xí)俗規(guī)則認知平均分為36.70，男孩習(xí)俗規(guī)則認知平均分為33.42，女孩習(xí)俗規(guī)則認知平均分為34.23。以年齡、性別為自變量，習(xí)俗規(guī)則認知為因變量，采用多因素方差分析考察幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平發(fā)展的年齡與性別特點。結(jié)果表明，年齡的主效應(yīng)差異極其顯著，F(xiàn)=49.926，p<0.001，表明隨著年齡的增長，幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平顯著提高，事后多重比較（LSD）結(jié)果顯示，小班和中班、小班和大班、中班和大班之間均差異極其顯著（p<0.001）；性別的主效應(yīng)差異不顯著，F(xiàn)=3.289，p>0.05，表明男孩和女孩在習(xí)俗規(guī)則認知發(fā)展水平上無顯著差異。

進一步分析在遵守和違反情境下幼兒習(xí)俗規(guī)則認知發(fā)展的年齡與性別特點。多因素方差分析結(jié)果顯示，年齡的主效應(yīng)差異極其顯著，F(xiàn)值分別為17.559和38.233，p<0.001，表明在兩種情境下，隨著年齡的增長，幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平均顯著提高，事后多重比較（LSD）結(jié)果顯示，小班和中班、小班和大班、中班和大班之間均差異極其顯著（p<0.01）；兩種情境下，性別的主效應(yīng)差異均不顯著，F(xiàn)值分別為1.911和1.543，p>0.05，表明男孩和女孩在習(xí)俗規(guī)則認知發(fā)展水平上無顯著差異。

（二）幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力發(fā)展的年齡與性別特點

描述統(tǒng)計結(jié)果見表2。結(jié)果表明，小班幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力平均分為31.57，中班幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力平均分為33.65，大班幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力平均分為36.77，男孩習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力平均分為33.48，女孩習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力平均分為34.51。以年齡、性別為自變量，習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力為因變量，采用多因素方差分析考察幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平發(fā)展的年齡與性別特點。結(jié)果表明，年齡的主效應(yīng)差異極其顯著，F(xiàn)=50.403，p<0.001，表明隨著年齡的增長，幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平顯著提高，事后多重比較（LSD）結(jié)果顯示，小班和中班、小班和大班、中班和大班之間均差異極其顯著（p<0.001）；性別的主效應(yīng)差異極其顯著，F(xiàn)=5.893，p<0.05，表明女孩的習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平高于男孩。

進一步分析在遵守和違反情境下幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力發(fā)展的年齡與性別特點。多因素方差分析結(jié)果顯示，年齡的主效應(yīng)差異均極其顯著，F(xiàn)值分別為26.454和37.496，p<0.001，表明在遵守和違反情境下，隨著年齡的增長，幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平顯著提高，事后多重比較（LSD）結(jié)果顯示，小班和中班、小班和大班、中班和大班之間均差異極其顯著（p<0.01）；遵守情境下，性別的主效應(yīng)差異極其顯著，F(xiàn)=6.608，p<0.05，表明女孩的習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平高于男孩；違反情境下，性別的主效應(yīng)差異不顯著，F(xiàn)=1.862，p>0.05，表明男孩和女孩在習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平上無顯著差異。

（三）幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平與習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力的一致性研究

采用配對樣本 t檢驗分析不同年齡幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力水平的一致性。結(jié)果表明，總體來說，不同年齡段幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力水平的一致性不存在顯著差異（p>0.05），即小班、中班和大班幼兒的習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力水平呈現(xiàn)一致趨勢。

遵守情境下，小班幼兒認知平均分為11.75，執(zhí)行力平均分為12.43，t=-3.204，p<0.01，兩者存在極其顯著差異；中班幼兒認知平均分為12.93，執(zhí)行力平均分為13.53，t=-3.528，p<0.01，兩者存在極其顯著差異；大班幼兒認知平均分為14.08，執(zhí)行力平均分為14.67，t=-3.532，p<0.01，兩者存在極其顯著差異?？傊袷厍榫诚?，三個年齡段幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平及其執(zhí)行力水平不一致，均為幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平高于其認知水平。

違反情境下，小班幼兒認知平均分為19.50，執(zhí)行力平均分為19.13，t=2.081，p<0.05，兩者存在顯著差異；中班幼兒認知平均分為20.60，執(zhí)行力平均分為20.12，t=3.236，p<0.01，兩者存在極其顯著差異；大班幼兒認知平均分為22.62，執(zhí)行力平均分為22.10，t=4.072，p<0.01，兩者存在極其顯著差異?？傊?，違反情境下，三個年齡段幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平及其執(zhí)行力水平不一致，均為幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平高于幼兒其執(zhí)行力水平。具體見表3。

采用配對樣本t檢驗分析不同性別幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力的一致性。結(jié)果表明，總體來說，不同性別幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力水平的一致性不存在顯著差異（p>0.05），男孩和女孩習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力水平呈現(xiàn)一致趨勢。

遵守情境下，男孩認知平均分為12.70，執(zhí)行力平均分為13.22，t=-3.423，p<0.01，兩者存在極其顯著差異；女孩認知平均分為13.14，執(zhí)行力平均分為13.87，t=-4.928，p<0.001，兩者存在極其顯著差異。以上結(jié)果表明，遵守情境下，男孩和女孩的習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力水平均存在顯著差異，均為幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平高于其認知水平。

違反情境下，男孩認知平均分為20.72，執(zhí)行力平均分為20.26，t=3.238，p<0.01，兩者存在極其顯著差異；女孩認知平均分為21.09，執(zhí)行力平均分為20.64，t=4.441，p<0.001，兩者存在極其顯著差異。以上結(jié)果表明，違反情境下，男孩和女孩的習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力水平均存在顯著差異，均為幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平高于其執(zhí)行力水平。具體見表4。

四、結(jié)果討論

（一）幼兒習(xí)俗規(guī)則認知發(fā)展的年齡與性別特點

研究發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長，幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平呈現(xiàn)明顯的上升趨勢，這與Smetana & Braeges（1990）及張衛(wèi)、徐濤和王穗蘋（1998）等人的研究一致[11] [12]。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因可能有：一是幼兒自身的發(fā)展。隨著年齡的增長，幼兒生理和心理都得到一定的發(fā)展，能夠在一定情境下對習(xí)俗規(guī)則做出正確判斷；二是教師的教育。在幼兒眼中，教師是權(quán)威的存在，習(xí)俗規(guī)則依賴于教師的允許，教師的教育讓幼兒明白什么規(guī)則適用于什么情景，且隨年齡增長，認知不斷加深[13]。

研究還發(fā)現(xiàn)，不同性別幼兒的習(xí)俗規(guī)則認知水平不存在顯著差異，這與周杰（2013）采用實驗法研究的結(jié)果一致[14]。這一結(jié)果可能與目前國內(nèi)的幼兒園和家庭教育現(xiàn)狀有關(guān)，一方面國內(nèi)幼兒園在進行習(xí)俗規(guī)則教育時，更多的是在班級集體游戲中，在此前提下男孩和女孩所接受的習(xí)俗規(guī)則教育程度是接近的；另一方面，我國大多數(shù)幼兒均為獨生子女，不論男孩還是女孩，父母所給予的教育程度相近，在家庭規(guī)則教育方面不再局限于男女性別差異。

（二）幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力發(fā)展的年齡與性別特點

研究發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長，幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平呈現(xiàn)明顯的上升趨勢，這與陳昱翀的研究基本一致[15]。目前大多數(shù)研究者都認為3～6歲的兒童的執(zhí)行能力有十分顯著的變化，3～5歲是兒童執(zhí)行能力發(fā)展的關(guān)鍵期。幼兒執(zhí)行能力的發(fā)展與成長主要依賴于生理的發(fā)展與成長，隨著幼兒年齡的增長，其大腦皮質(zhì)也在迅速發(fā)生變化，幼兒生理機能也逐步健全起來，幼兒對習(xí)俗規(guī)則的理解加深，也進一步提高了幼兒習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平[16]。

本研究顯示，不同性別幼兒的習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平存在顯著差異，這與王清的研究一致[17]。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因可能與男女幼兒氣質(zhì)有關(guān)[18]。大部分情況下，男孩相較于女孩來說，更為活潑、好動，其對于規(guī)則的執(zhí)行較女孩來說更為不穩(wěn)定，因此出現(xiàn)違反規(guī)則的情況也更多。

（三）幼兒習(xí)俗規(guī)則認知與習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力的一致性分析

研究發(fā)現(xiàn)，總體來說，三個年齡段幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平和執(zhí)行力水平均呈現(xiàn)一致趨勢，這與李立（2009）的研究基本一致，幼兒心理理論（包含習(xí)俗規(guī)則認知）與其執(zhí)行力之間具有年齡發(fā)展的一致性[19]。年齡特點決定了幼兒具有很強的受暗示性和極強的模仿能力。教師作為權(quán)威的象征，其言行是幼兒獲得規(guī)則經(jīng)驗的主要來源，教師通過對遵守和違反行為的認可與批評，不斷強化幼兒的規(guī)則認知與行為，促進了其認知與執(zhí)行力水平的一致發(fā)展[20]。同時，幼兒也會在師幼互動、同伴交往中通過不斷模仿來體驗習(xí)俗規(guī)則情境與執(zhí)行習(xí)俗規(guī)則行為，進一步促進了認知與執(zhí)行力的一致性。

年齡和性別與具體情境均存在交互作用：遵守情境下，三個年齡段的男孩和女孩的習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平均高于認知水平；違反情境下，三個年齡段的男孩和女孩習(xí)俗規(guī)則認知水平均高于執(zhí)行力水平，這與馮天荃和徐惠丹的研究部分一致，幼兒的表現(xiàn)受到情境角色和評價標準的影響，大班幼兒習(xí)俗規(guī)則認知水平高于執(zhí)行水平[21]。根據(jù)科爾伯格道德發(fā)展階段論，3～6歲幼兒正處于前習(xí)俗水平，其習(xí)俗規(guī)則觀念是外在具體的，為了能夠獲得獎勵或逃避懲罰，順從權(quán)威（教師或家長）的要求是首選，習(xí)俗規(guī)則又具有可變性，因此遵守情境下，幼兒會根據(jù)行為的直接后果和對自身利害關(guān)系采取行動，從而出現(xiàn)幼兒執(zhí)行水平高而認知水平低的現(xiàn)象；而違反情境下，教師對違規(guī)行為的批評，能讓幼兒理解違規(guī)行為是不正確的，但幼兒意志力的缺乏，有時會阻礙幼兒對規(guī)則的執(zhí)行。

五、研究結(jié)論

1. 幼兒習(xí)俗規(guī)則認知與執(zhí)行力發(fā)展的年齡差異顯著，均隨著年齡的增長而提高。習(xí)俗規(guī)則認知的性別差異不顯著，但習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力上女孩水平顯著高于男孩。

2. 總體上，幼兒習(xí)俗規(guī)則認知與執(zhí)行力發(fā)展具有一致性。但年齡、性別均與具體情境存在交互作用。遵守情境下，三個年齡段男孩和女孩的習(xí)俗規(guī)則執(zhí)行力水平均高于其認知水平，而在違反情境下，三個年齡段的男孩和女孩的習(xí)俗規(guī)則認知水平均高于其執(zhí)行力水平。

【參考文獻】

[1] Smetana.Understanding of social rules[A].In M.Bennett（Ed.）.The development of social cognition：The child as psychologist[C]. Guilford： Guilford Press，1993：111-141.